Situationele kennis

Definitie

...

Alias:

Situationele kennis

Kennis van probleemsituaties waarin bepaalde declaratieve of procedurele kennis is gebruikt. Waar kennis wordt toegepast, ontstaat situationele kennis. Situationele kennis is tijdens het vormen van de probleemrepresentatie en het verdere oplossingsproces behulpzaam bij het zoeken in het langetermijngeheugen naar de benodigde declaratieve of procedurele kennis.
Voorbeelden: weten of een zin goed loopt, of een bepaald woord in een bepaalde context goed is gebruikt, of een brief juist is opgesteld. of een historisch feit uit z'n verband is gerukt, of een bepaalde wet van toepassing is, in welke omstandigheden een bepaalde uitvoeringswijze geldig is. Met andere woorden: situationele kennis, gebruikskennis, bevordert de transfer van de declaratieve en procedurele kennis.

Bron: Kennisdimensie

Situationele kennis

Kennis van probleemsituaties waarin bepaalde declaratieve en procedurele kennis is gebruikt. Waar kennis wordt toegepast, ontstaat situationele kennis.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/s/situationele-kennis-is-kennis-van-probleemsituaties-waarin-bepaalde-declaratieve-en-procedurele-kennis-is-gebruikt-waar-kennis-wordt-toegepast-ontstaat-situationele-kennis/

Situationele kennis

Situationele kennis is kennis van probleemsituaties waarin bepaalde declaratieve of procedurele kennis is gebruikt. Waar kennis wordt toegepast, ontstaat situationele kennis. Situationele kennis is tijdens het vormen van de probleemrepresentatie en het verdere oplossingsproces behulpzaam bij het zoeken in het langetermijngeheugen naar de benodigde declaratieve of procedurele kennis.
Voorbeelden: weten of een zin goed loopt, of een bepaald woord in een bepaalde context goed is gebruikt, of een brief juist is opgesteld. of een historisch feit uit z'n verband is gerukt, of een bepaalde wet van toepassing is, in welke omstandigheden een bepaalde uitvoeringswijze geldig is. Met andere woorden: situationele kennis, gebruikskennis, bevordert de transfer van de declaratieve en procedurele kennis.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Situationele kennis

Kennis met betrekking tot de context van een probleem, gebeurtenis of situatie.

Bron: https://www.kennisconsult.nl/begrippen/32102/

Situationele kennis

Kennis van probleemsituaties waarin bepaalde declaratieve en procedurele kennis is gebruikt. Waar kennis wordt toegepast, ontstaat situationele kennis.

bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/s/situationele-kennis-is-kennis-van-probleemsituaties-waarin-bepaalde-declaratieve-en-procedurele-kennis-is-gebruikt-waar-kennis-wordt-toegepast-ontstaat-situationele-kennis/

Selectiekennis

Geconstateerd werd dat voor de oplossing van een probleem declaratieve en procedurele kennis noodzakelijk zijn. Daarnaast moet de oplosser nog weten welke specifieke delen van deze twee kenniscomponenten van toepassing zijn wanneer hij geconfronteerd wordt met een bepaald probleem uit een vakgebied. Uit zijn bestand van declaratieve en procedurele kennis moet hij bij een bepaald probleem de juiste declaratieve en procedure Ie kennis selecteren. Deze derde kenniscomponent willen we daarom selectiekennis noemen. Bhaskar en Simon (1977) behoren tot de weinige auteurs die het belang hiervan onderkennen. Selectiekennis sec is een 'leeg' soort kennis.

Selectiekennis geeft slechts het verband aan tussen een situatie (het probleem) aan de ene kant en declaratieve en procedurele kennis aan de andere kant. Behalve dan wanneer een oplosser expliciet de geldigheid van een betrekking of procedure voor de probleemsituatie controleert is selectiekennis niet te herkennen in het oplosproces. Toch is goede selectiekennis onontbeerlijk voor een efficiënt oplosproces. Ais een oplosser niet weet wat hij uit zijn kennisbestand moet selecteren maakt hij van zijn oplosproces een raadspelletje. Wanneer een oplosser bij een probleem declaratieve kennis moet selecteren dan moet de probleemsituatie cues bevatten die voor de oplosser aanleiding zijn om de juiste declaratieve kennis te selecteren. Een probleemoplosser moet in de probleemsituatie relevante elementen herkennen.

(...)

Na het herkennen van probleemkenmerken moet de eigenlijke selectie nog plaatsvinden. Een zoekproces in het geheugen is dan nodig. De efficiëntie (en de uiteindelijke kans van slagen) van dit zoekproces wordt in sterke mate bepaald door de wijze van organisatie van kennis in het geheugen.

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Strategische kennis

Definitie

...

Alias:

Strategische kennis

[Naast vakspecifieke kennis] bestaat er vakoverstijgende strategische kennis. Een strategie is volgens Van Dale een 'plan, volgens welke men te werk gaat'. ... Strategische kennis valt uiteeen in vier soorten:

- declaratieve strategische kennis: kennis van een strategie
- procedurele strategische kennis: weten hoe een strategie uit te voeren
- situationele strategische kennis: weten in welke probleemsituatie een strategie succesvol kan worden toegepast en kunnen taxeren hoeveel tijd de oplossing zal vergen.
- metacognitieve strategische kennis: weet hebben van de eigen sterke en zwakke punten bij probleemoplossen, adequaat inschatten van de moeilijkheidsgraad van een probleem, enzovoort.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Kennis over methode

Naast conceptuele kennis is kennis vereist voor een doeltreffende aanpak van een schrijfopdracht.

Strategie

Etymologisch gezien betekent 'strategie' (Grieks: stratègia), een georganiseerd geheel van handelingen voor het bereiken van een militair doel. Deze term vond ingang in diverse disciplines, met doelgericht handelen als onderzoeksobject, zoals psychologie, economie, sociale wetenschappen en rechten.

In de literatuur worden hiervan diverse definities aangetroffen.

Vermunt (1988) omschrijft (leer)strategie als een combinatie van (leer)activiteiten die door leerlingen vaak in samenhang worden gebruikt om een bepaald doel te bereiken. ... Volgens Kirby (1984) is strategie een methode om een taak aan te pakken voor het bereiken van een doel.

In de lijn van Van Dijk en Kintsch (1983) definiëren van der Pool en van Wijk (1995) een strategie als de globale representatie van de procedures om een gegeven doel te realiseren. Als aspecten onderscheiden ze: doel (wat wil je bereiken?), strategie (hoe kan je dat realiseren?) en procedure (hoe ga je precies te werk?).

(...)

Een strategie is derhalve instrumenteel: nauw verbonden met een vooropgesteld doel, hoewel niet steeds bewust.

Bron: Leren schrijven van informatieve teksten: een ontwerponderzoek bij beginners, Lieve Vanmaele

Heuristiek

Definitie

...

Alias:

Zie ook:

• Algoritmen & heuristiek volgens Piet Hoogeveen & Jos Winkels

Heuristieken

Een heuristiek is een zoekprocédé dat een weloverwogen aanpak van een probleem bevordert. Aldus wordt de kans op het vinden van een bevredigende oplossing vergroot. (Het begrip heuristiek is afgeleid van het Griekse woord heuriskoo: vinden.)
In tegenstelling tot algoritmen, die - mits correct uitgevoerd - gegarandeerd tot de juiste oplossing leiden, vergroten heuristieken slechts de kans op een goede oplossing. Heuristieken hebben het karakter van verstandige adviezen en zijn vooral nuttig voor het helpen oplossen van ingewikkelde, slecht-gedefinieerde problemen.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Bron: Het didactische werkvormenboek, Piet Hoogeveen & Jos Winkels

Roozenburg en van Eekels beweren dat alle ontwerpmethodieken, die niet tot een algoritme, te herleiden zijn, heuristische methoden zijn. Een algoritme is een eenduidige rij van vragen of opdrachten die in de aangegeven volgorde behandeld moeten worden, dat gegarandeerd leidt tot het bereiken van een duidelijk omschreven type resultaat. De grens tussen een algoritme en een heuristische methode is evenwel niet altijd scherp te trekken, omdat een methode die ten opzichte van een subdoel algoritmisch is, ten opzichte van het hoofddoel heuristisch kan zijn.

Bron: Heuristische methoden, M.H.U. Ubbens, M.A.T.P. Breugelmans

Heuristieken

Garanderen algoritmen bij een juiste toepassing het vinden van de juiste oplossing of het goede antwoord, heuristieken doen dit niet. Wel kunnen ze de benadering van een probleem vereenvoudigen, omdat ze bestaan uit een verzameling aanwijzingen die het vinden van een goede oplossingsrichting bevorderen. De aanwijzing 'herleid een onbekende figuur tot een samenstel van bekende figuren' is bijvoorbeeld zeer nuttig als het gaat om oppervlakteberekeningen of het tekenen van een object. Heuristieken bieden de mogelijkheid ingewikkelde problemen te herleiden tot oplosbare deelproblemen.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Algoritmen en Heuristieken

Algoritmen zijn vaste paden die je kunt volgen om een probleem op te lossen. Elk kookboek staat vol algoritmen. De auteur begint met het opsommen van de ingrediënten en geeft vervolgens een beschrijving hoe je de ingrediënten moet bewerken om het gerecht klaar te maken.

Bij heuristieken is het pad niet voorspelbaar. Het gaat meer om vuistregels waarmee de kans op succes bij het oplossen van een probleem wordt vergroot. Als je een gerecht in je hoofd hebt, maar er is geen kookboek voorhanden, kun je na gaan denken over een soortgelijk gerecht waarvan je de bereidingswijze wel weet. Of je kunt naar iemand toelopen en het vragen.

Algoritmen
In de bedrijfseconomie zijn volop algoritmes aanwezig. Bij elk vraagstuk hoort een algoritme, namelijk de uitwerking van het vraagstuk. De docentenhandleiding staat er vol mee.

Dat wil zeggen, het algoritme is te vinden door de getallen uit de berekening weg te halen en daarvoor de namen van de grootheden in te vullen.

Als er bij een handelaar bijvoorbeeld staat:
de nettowinst = € 50.000 - € 30.000 = € 20.000, dan is het algoritme doorgaans:
nettowinst = brutowinst - bedrijfskosten.

Het probleem is alleen dat leerlingen en studenten die algoritmen niet kennen. Ten minste dat is de bedoeling. Een vraagstuk moet iets nieuws bieden en dus bevat het een oplossing die nog niet eerder is voorgekomen. En dus een onbekend algoritme.

Soms is het algoritme eenvoudig te achterhalen. Om de studenten op gang te helpen, geeft de auteur vaak een mooi voorbeeld. In het boek staat dan een vraagstuk met een uitwerking. Die uitwerking bevat een algoritme.

Nieuwe vraagstukken kunnen erg veel lijken op het voorbeeld, bijvoorbeeld door alleen de getallen te veranderen. Het algoritme verandert dan niet, en het volstaat om nieuwe getallen in te voeren in het oplossingspad van het voorbeeld.

Daarnaast kan een auteur nieuwe data toevoegen die leiden tot een uitbreiding van het algoritme. Of de auteur kan de wendbaarheid van de kennis testen door de onbekende uit eerdere opgaven een waarde te geven en een van de oorspronkelijke data tot onbekende te verheffen.

In dergelijke wendbaarheidsvraagstukken, moet het algoritme omgegooid worden. Bijvoorbeeld, de opgave kan aangeven dat een handelaar streeft naar een winst van € 25.000 euro en verwacht dat zijn bedrijfskosten € 32.000 zijn. Welke brutowinst is dan nodig?

Het algoritme is nu te vinden door het algoritme uit het eerdere voorbeeld om te draaien:
nettowinst = brutowinst - bedrijfskosten, wordt nu:
vereiste brutowinst = verwachte bedrijfskosten + gewenste nettowinst.

Heuristieken
Maar hoe moet je als leerling / student weten wat je moet doen als je een nieuw vraagstuk onder ogen krijgt?

“Als u het uitlegt, snap ik het helemaal. Maar als ik thuis zelf zo'n vraagstuk moet maken, dan weet ik niet waar ik moet beginnen.” Die wanhopige kreet hoorde ik vaak tijdens mijn lessen.

Thuis heb je een opgave die bestaat uit een heleboel gegevens en een of meer vragen. Soms is de eerste vraag de opstap naar de tweede vraag en soms is die tweede vraag dan weer de opstap naar een derde.

In feite geeft de auteur met die aanpak al een deel van het oplossingspad prijs. In plaats van alleen de einduitkomst te vragen, helpt hij door tussenresultaten te vragen.

Dit betekent dat hij de grote lijnen van het algoritme prijs geeft. De eerste heuristiek is dus kijken hoe de berekening in delen is te splitsen, delen die elk een tussenresultaat opleveren.

“Als ik al die getallen zie, zet ik er alvast wat bij elkaar en dan reken ik alvast iets uit. Dan kijk ik naar de eerste vraag en meestal staat er dan al iets goeds op papier.”, zei een leerling eens.

Ja, zo kan het ook en soms werkt het. Maar het is toch een slechte heuristiek. Het oplossen van problemen kan met betere heuristieken worden aangepakt. De belangrijkste is de SPA-methode.

SPA staat voor Systematische ProbleemAanpak. Dat is een reeks heuristieken waarmee je op een goede manier de fasen kunt doorlopen die nodig zijn om het juiste algoritme te achterhalen.

Oplossen begint met Goed Lezen: waarnemen, aanvullen en interpreteren. Daarna moet je het PAD vaststellen, d.w.z. de weg van de onbekende naar de beschikbare data.

Vervolgens kun je deze weg in omgekeerde richting aflopen. Je hebt dan het algoritme (zie links) achterhaald. Daarmee kun je de berekening uitvoeren.

Oh, ja ook nog even Controleren of alles klopt.

Bron: Algoritmen en Heuristieken

Heuristisch leren

In  het  omgaan  met ‘opgaven’ worden  zoek-, denk-, en handelingsstrategieën onderscheiden. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van diverse procedures:

(1) Op  goed  geluk: ‘trial  and  error’.  Niet  bewust,  niet  systematisch,  niet  doelgericht  en  daarom  eerder een anti-methode;
(2) Algoritmen;
(3) Heuristieken;
(4) Denkregels volgens de logica.

Algoritmen

Algoritmen kunnen worden gedefinieerd als vindregels. Het zijn specifieke bewerkings- en oplossingsmethoden die gekenmerkt worden door hun mechanische  karakter: mits juist toegepast, garanderen zij altijd het vinden van het juiste resultaat. Er wordt geen inventiviteit verwacht. Een voorbeeld zijn de regels voor een rekenkundige bewerking als vermenigvuldigen.
Algoritmen zijn slechts voor een beperkt soort opgaven geschikt. Daarom worden ook heuristieken onderscheiden.

Heuristieken

Heuristieken hebben het karakter  van zoekregels,  vuistregels,  handreikingen  of  verstandige adviezen. Het zijn ‘regels’ op grond waarvan men in een bepaald type situaties effectiever kan handelen. Ze maken ‘verstandig proberen’ mogelijk.

Het is een handelingsstrategie waarbij sprake is van onderzoekend-handelen. In tegenstelling tot algoritmen leiden ze namelijk niet altijd tot succes of het vinden van de oplossing. Gebruik maken van ervaringen, intuïtie en inzicht zijn  belangrijke heuristische middelen.

Bron: De leerweg in supervisie - een model voor het geven van leerhulp, Louis van Kessel

Oplossingsproces

Kennis dient goed georganiseerd te zijn in hiërarchische structuren om een bijdrage te leveren aan deskundig probleemoplossen. De gebruikswaarde van kennis kan verhoogd worden door deze geordend in de cognitieve structuur op te nemen en door het frequent toepassen ervan in uiteenlopende situaties. Hierbij is het van belang goed onderscheid te (kunnen) maken tussen oplossingsstrategieën die wel en die niet effectief zijn.

In de leerpsychologische literatuur wordt er een driedeling gemaakt in denkmethoden waarmee een probleem wordt opgelost.

i. Algoritmen zijn oplossingsmethoden voor convergente problemen. Bij juiste toepassing garanderen ze de goede oplossing. Ze automatiseren het oplossingsproces. Ze zijn als het ware voorschriften voor standaardproblemen waarvan de eindsituatie een gesloten karakter heeft. Het opstellen van een algoritme is echter geen eenvoudige zaak.

ii. Garanderen algoritmen bij een juiste toepassing het vinden van de oplossing of het goede antwoord, heuristieken doen dit niet. Wel kunnen ze de aanpak van een probleem vereenvoudigen, omdat ze bestaan uit een verzameling aanwijzingen die het vinden van een goede oplossingsrichting bevorderen. Het belangrijkste element van heuristieken is dat ze de probleemoplosser stimuleren om het probleem vanuit een ander, soms misschien zelfs ongebruikelijk perspectief te benaderen. Als het oplossingsproces blokkeert, omdat er hopeloos wordt vastgehouden aan de toepassing die in vergelijkbare situaties succesvol is gebleken, is er sprake van functionele gefixeerdheid.

iii. Ten slotte zijn er nog algemene denkregels. Hoewel ze minder oplossingsgericht zijn dan algoritmen of heuristieken kunnen ze structuur geven aan denkprocessen.

Het uiteindelijke doel van het aanleren van denkmethoden is de leerling uit te rusten met een arsenaal van mogelijkheden om meer greep te krijgen o peen voor hem nieuw probleem. Wanneer een methode te algemeen is, verliest hij zijn toepassingswaarde voor een concreet probleem. Is de methode daarentegen te specifiek, dan loop je de kans probleemgebonden te worden en is hun transferwaarde gering.

Bron: https://lerarenopleidingengels.files.wordpress.com/2014/02/onderwijskunde-samenvatting-met-leerdoelen.pdf

Heuristiek

Planmatige oplossingsmethode voor een probleem waarbij de kans op een goede oplossing verhoogt, maar niet gegarandeerd kan worden.

Bron: Handwoordenboek Basisonderwijs - Karl Baert, Sofie Bamelis, Hadewych Coppens & Annemie Desoete

Heuristiek

Naast algoritmen spelen ook heuristieken een belangrijke rol. Heuristieken zijn aanwijzingen voor handelingen die de uitkomst waarschijnlijk wel dichterbij brengen maar niet garanderen.

[Voor een schaker is] een heuristiek: "Biedt de tegenstander ruil van een paard tegen loper aan, ga daar dan op in als het de eigen slechte Loper betreft" (Mettes en Pilot, 1980). Heuristieken kunnen zeer algemeen van aard zijn maar ook specifiek voor een vak of een onderdeel daarvan. Het voordeel van algemene heuristieken is dat ze generaliseerbaar zijn over problemen en vakken. Daarentegen geeft kennis van specifieke heuristieken meer kans op succes.

Ter illustratie het volgende. Een algemene heuristiek kan zijn: als een principe niet op het probleem als totaal toegepast kan worden probeer dan het probleem op te splitsen in deelproblemen.

Een meer specifieke heuristiek kan zijn: wanneer een principe niet op een oppervlak als geheel praktisch toepasbaar is probeer dat oppervlak dan in gelijkwaardige samenstellende delen te bekijken.

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Onderscheid tussen algoritmen en heuristieken

Ten eerste is in het geval van algoritmen gaan men er van uit dat dit een soort probleemoplossingsstructuur is die zorgt voor 100 procent antwoord. Bij heuristieken is dit niet het geval. Ten tweede hebben we bij algoritmen te maken met bepaalde begrippen die binnen een bepaald domein behoren. Heuristiek is een bepaald feit, maar geeft geen garanties. Bijvoorbeeld leren voor een examen, meestal betere resultaten. Een heuristiek is een algemene probleemoplossingsmethode. Je komt niet altijd tot een juiste oplossing.

Bron: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiSuqPz77zuAhUjIcUKHXVECngQFjAHegQICRAC&url=https%3A%2F%2Fpedagogischekringleuven.files.wordpress.com%2F2020%2F09%2Fvragencollege-1.docx&usg=AOvVaw2gOmX0VEJWEmPgqVlGF8kg

Kennis

Definitie

...

Alias:

Er zijn drie soorten kennis: declaratieve kennis, procedurele kennis en situationele kennis.

declaratieve kennis: kennis van feiten, termen, begrippen, regels, principes enzovoort.

procedurele kennis: kennis van mentale handelingen, of cognitieve vaardigheden. kort gezegd is dit de knowing how.

Situationele kennis: kennis die direct verbonden is met de situatie of context. Dit is dus gebruikskennis en wordt ook wel tacit knowledge genoemd.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/e/er-zijn-drie-soorten-kennis-declaratieve-kennis-procedurele-kennis-en-situationele-kennis-declaratieve-kennis-gt-gaat-over-kennis-van-feiten-termen-begrippen-regels-principes-enzovoort-procedurele/

Kennis is dat wat men weet, betekenis heeft en toegepast wordt door de mens of door de maatschappij als geheel. Vaak wordt bij menselijke activiteiten zo wel een specifieke kennis, ervaring, vaardigheid en attitude vereist. We noemen deze verzameling: een competentie. Er bestaan vele soorten kennis zoals zelfkennis, vakkennis, wetenschappelijke kennis, talenkennis, enzovoorts. Kennis is een persoonlijke bekwaamheid om te handelen: een vermogen waarin het weten, toepassen en houding zijn geïntegreerd. Dit handelen kan heel praktisch zijn, bijvoorbeeld: een tuin harken, zwemmen, of juist intellectueel zoals discussiëren en analyseren.

Volgens de Nederlands hoogleraar M.P. Weggeman bestaat kennis uit een combinatie van Informatie met Ervaringen, Vaardigheden en Attitude in formulevorm: K = I x E x V x A.

Bron: https://www.ensie.nl/piet-van-der-ploeg/kennis

Er zijn allerlei definities over het onderscheid in data, informatie en kennis.
Bots & Jansen (2005) beschrijven data als objectieve feiten, gegevens waaraan nog geen betekenis is gegeven. Het cijfer ‘1000’ bijvoorbeeld, is op zich betekenisloos. Pas wanneer duidelijk is dat dit cijfer bijvoorbeeld betrekking heeft op de omvang van een bepaalde organisatie, krijgt het betekenis. En dan ontstaat informatie. De oorspronkelijke betekenis van informeren is: vorm geven aan. Door gegevens met elkaar in verband te brengen en te interpreteren, wordt betekenis/vorm gegeven en ontstaat informatie. Dat betekent dat informatie dus niet buiten een individu kan bestaan; mensen kiezen welke betekenis zij aan informatie geven en interpreteren op hun eigen manier.

En wat is dan kennis? Bertrams (1999) beschrijft kennis als datgene wat iemand in staat stelt een bepaalde taak te vervullen door het selecteren, interpreteren, combineren en waarderen van informatie. Weggeman (2000) omschrijft het begrip kennis met de formule: K = f(I * E V A). Kennis als het totaal van Informatie maal Ervaring, Vaardigheden en Attitude. Informatie wordt dus pas kennis op het moment dat het bewerkt is met ervaring, vaardigheid en houding.

Er is onderscheid te maken in twee ‘soorten’ kennis: impliciete kennis (tacit knowledge) en expliciete kennis (explicit knowledge). Expliciete kennis is waarneembaar. Het is kennis dat geuit is of is opgeslagen, waardoor het persoonsonafhankelijk is gemaakt. Impliciete kennis is persoonlijk en moeilijker met anderen te delen. Het gaat om gevoel, subjectieve inzichten en intuïtie en zit in de hoofden van mensen. We kunnen bijvoorbeeld een boek lezen over projectmanagement (expliciete kennis), maar hoe iemand in de praktijk een project managet, heeft alles te maken met impliciete kennis. Dan wordt dat wat iemand uit boeken heeft geleerd, gecombineerd met ervaring, vaardigheid en houding.

Bron: https://www.depasse.nl/verschil-kennis-informatie

Binnen de kennisdimensie wordt een onderscheid gemaakt in:

• Feitenkennis: kennis van basiselementen zoals termen, begrippen, details en gebeurtenissen die van belang zijn in het betreffende vak.
• Conceptuele kennis ('begripskennis'): kennis over elementen die deel uitmaken van een grotere structuur en over onderlinge verbanden of relaties. Het gaat dan bijvoorbeeld om abstracte begrippen en relaties tussen concrete begrippen, om principes, wetmatigheden, theorieën of modellen.
• Procedurele kennis: kennis over hoe iets te doen. Denk aan manieren van onderzoek, algoritmen, technieken en methoden.
• Metacognitieve kennis: zelfkennis en zich bewust worden van de eigen kennis en het eigen leerproces.

Zie ook: 4 soorten kennis volgens hogeredenkvaardigheden

Bron: Kennisdimensie

Een definitie van kennis

[I]k definieer kennis als het vermogen om te handelen. ... Aan het vermogen te handelen ligt altijd een kenproces ten grondslag. Met andere woorden, het is situatiegebonden. Kennis kan niet gescheiden worden van de context. Het idee impliceert ook een teleologisch doel. Ik ben van menig dat het menselijk kenproces door de natuur ontworpen is om ons te helpen overleven in een vaak vijandige omgeving.

De 'handeling' uit de definitie kan heel praktisch zijn, bijvoorbeeld houthakken en wandelen, of juist intellectueel, bijvoorbeeld praten en analyseren. ... [H]et woord dat de aspecten van praktische kennis het best weergeeft is competentie.

Bron: Kennis als bedrijfskapitaal, Karl Erik Sveiby

Kennis

Een in Nederland veel gebruikte omschrijving van kennis is afkomstig van Weggeman. Hij omschrijft kennis als - al dan niet bewust - persoonlijk vermogen (K) dat iemand in staat stelteen bepaalde taak uit te voeren. Een vermogen dat het metaforisch product is van de informatie (I), de ervaring (E) en de vaardigheid (V) en de attitude (A) waarover iemand op een bepaald moment beschikt:

K = I * EVA

De informatiecomponent in deze definitie staat voor de geëxpliciteerde kennis, die van invloed is op het kennen en kunnen. De EVA-component staat voor impliciete kennis of stilzwijgende kennis die subjectief gekleurd is door persoonlijke ervaringen (E) als gevoelens, associaties, fantasieën en intuïties. De vaardigheden (V) staan voor ambachtelijke, analytische en communicatieve vaardigheden, ruimtelijk inzicht en dergelijke. De A staat voor attitude, de door waarden en normen ingegeven houding die kenmerkend is voor een persoon in een bepaalde situatie en die zijn manier van waarnemen richt.

Bron: Management van kennis - een creatieve onderneming, Jacques Boersma

Nonaka en Takeuchi ... komen tot de conclusie dat de meeste theorieën het kennisbegrip zelden expliciet maken. En bovendien [gaat het dan vaak alleen om] bestaande kennis en niet op het creëren van nieuwe kennis. Fundamenteel is volgens de beide auteurs de behoefte aan inzicht in de wijze waarop organisaties nieuwe kennis creëren.

Nonaka en Takeuchi stellen dat kennis (anders dan informatie) te maken heeft met:

• overtuiging en de gebondenheid daaraan. Kennis stoelt op een bepaalde zienswijze, houding of bedoeling;
• handelen. Kennis dient ergens voor;
• betekenis. Kennis is contextspecifiek en relationeel.

Kennis wordt door Nonaka en Takeuchi beschouwd als een: dynamisch menselijk proces waarin de persoonlijke overtuiging door toetsing tot 'waarheid' wordt.

Dit kennisbegrip is subjectief. Kennis komt volgens de auteurs tot uitdrukking in het menselijk handelen in een bepaalde context. De kracht van de overtuiging of de positie in de organisatie kan hierbij een belangrijke rol spelen. Nonaka en Takeuchi benadrukken het karakter van kennis als 'getoetste overtuiging'.

Bron: Management van kennis - een creatieve onderneming, Jacques Boersma

Volgens Beatrice van der Heijden (2000) is kennis in vier elementen onder te verdelen, namelijk:

(1) Declaratieve kennis;
(2) Procedurele kennis;
(3) Conditionele kennis;
(4) Metacognitie kennis.

Ad (1) Declaratieve kennis
Declaratieve kennis, ook wel expliciete of theoretische kennis genoemd, is kennis die universeel, formeel, abstract en niet contextgebonden is. Declaratieve kennis is bewust toegankelijk. Bij declaratieve kennis kan een onderscheid worden gemaakt tussen episodische en semantische declaratieve kennis. Episodische declaratieve kennis is de kennis over specifieke gebeurtenissen. Semantische kennis is feitenkennis.

Ad (2) Procedurele kennis
Procedurele kennis is de kennis over gewoonten, vertrouwde handelingen en ongeschreven regels. Deze kennis is vaak impliciet of intuïtief. Procedurele kennis is kennis over wat studenten moeten doen: handelingen. Het opvolgen van procedures en principes leidt tot het verwerven van generieke vaardigheden. Er wordt van generieke vaardigheden gesproken als iemand de handelingen op doelgerichte wijze weet te hanteren.

Ad (3) Conditionele kennis
Conditionele kennis is weten in welke situatie je bepaalde kennis en vaardigheden gebruiken. Het is die kennis die studenten hebben over de inzetbaarheid van cognitieve strategieën in verschillende situaties.

Ad (4) Metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis omvat het bewustzijn over hoe je zelf denkt, het kunnen inschatten van je eigen sterktes en zwaktes en weten welke strategieën je kunt gebruiken om taken op te lossen. Metacognitieve kennis is nauw verbonden met het begrip zelfregulatie. Zelfregulatie verwijst naar de mate waarin studenten metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken zijn in hun eigen leerproces. De motivationele component heeft betrekking op de intrinsieke leermotivatie. De gedragsmatige component omvat het uitkiezen en organiseren van leeromgevingen die het leren efficiënter maken.

Zie ook: 4 soorten kennis volgens Beatrice van der Heijden

Bron: Verschillende typen kennis en generieke vaardigheden die nodig zijn op de werkplek - Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit Utrecht, 2011; R. van Dijk

Een probleemoplosser moet beschikken over uitgebreide, gestructureerde declaratieve kennis (het weten 'wat'), procedurele kennis (het weten 'hoe') en strategische kennis (het weten 'wanneer'). [D]e laatste voorwaarde voor het succesvol oplossen van een probleem is dat de probleemoplosser beschikt over effectieve denk- en oplossingsmethoden.

Als essentieel kenmerk van een probleem hebben we genoemd het geheel of gedeeltelijk onbekend zijn van de gewenste eindsituatie en de wegen of strategieën ter overbrugging van de cognitieve kloof. De probleemoplosser dient ervan overtuigd te raken, dat hij op grond van zijn representatie van het probleem een kans maakt het probleem op te lossen door eraan te werken. Dit vertrouwen in zijn eigen oplossingskansen zal groter zijn, wanneer hij weet dat hij over een goed oplossingsinstrumentarium kan beschikken. Wat is nu dat instrumentarium? Het zal de lezer duidelijk zijn dat er geen methode bestaat waarmee alle problemen succesvol opgelost kunnen worden. Daarom is de denkmethode vaker van toepassing dan de oplossingsmethode. In de leerpsychologische literatuur is de volgende driedeling gangbaar:

• Algoritmen,
• Heuristieken,
• Algemene denkregels.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Kennis is in de woorden van Probst, Raub en Romhardt '... the whole body of cognitions which individuals use to solve problemens. It includes both theories and practical, everyday rules and instructions for action. Knowledge is based on data and information, but unlike these, it is always bound to persons. It is constructed by individuals, and represents their beliefs about causal relationships'.

Bron: De kunst & kunde van kennismanagement, Jelle Dijkstra

Informatie

Definitie

...

Alias:

Informatie

In het gewone taalgebruik wordt informatie gezien als een mededeling of een boodschap van de ene persoon aan de andere persoon of van een nieuwslezer aan radioluisteraars. Zo'n boodschap of mededeling is in een zodanig geordende structuur gebracht, dat de informatie ook overkomt zoals de bedoeling is. Men zegt ook wel dat informatie de abstractie is van een geordende structuur. Zo'n geordende structuur kun je in een talige boodschap tegenkomen, maar ook in een eiwitmolecuul waarin door een bepaalde ordening van atomen chemische informatie aanwezig is. Of in een ordening van data in een archief of database.

In de informatica worden onder data gegevens verstaan waaraan een betekenis is/kan worden toegekend. Gegevens worden in de informatica gezien als de objectief waarneembare neerslag van feiten als naam, adres, woonplaats en sofi-nummer, maar ook van procedures of van opdrachten. En die gegevens kunnen afhankelijk van de persoon en van de situatie als informatie worden gebruikt. Informatie ontstaat door interpretatie en bewerking van gegevens.

Informatie kan worden ingedeeld in syntactische, semantische en pragmatische informatie. We geven enkele voorbeelden.

Als de speaker in een stadion omroept: "pas op voor zakkenrollers" is dit zowel in syntactisch als semantisch opzicht een correcte boodschap. Grammaticaal is er niets op de mededeling aan te merken. En ook de betekenis van de boodschap is duidelijk. Hoewel er dus syntactisch en semantisch opzicht sprake is van een correcte boodschap is het effect of de uitwerking van de boodschap (de pragmatiek dus) verschillend. De in het stadion aanwezige zakkenrollers zullen als ze de mededeling horen voorzichtiger gaan opereren of misschien zelfs hun activiteiten staken. Het grootste deel van het publiek echter zal door dit bericht beter op zijn kostbaarheden gaan letten, en dat is ook de bedoeling van het bericht.

Bron: Management van kennis - een creatieve onderneming, Jacques Boersma

Is kennis gelijk aan informatie?

Kennis en informatie zijn verwante begrippen. Echter, waar we kennis nog vrij gemakkelijk konden onderverdelen in 'weten hoe' en 'weten dat', zijn er op de vraag wat informatie is nog veel meer antwoorden in omloop. Dit komt omdat het begrip informatie in wetenschap en toepassing verschillend wordt gebruikt. Ook in ons dagelijks praten over informatie benoemen we informatie verschillend, afhankelijk van veranderende omstandigheden.

Drie informatieclassificaties

Eén manier om naar informatie te kijken, is de opdeling in feitelijke informatie en analytische informatie.

Feitelijke informatie is een stelling die bewezen kan worden. Bijvoorbeeld dat 2 + 2 = 4 of dat 'O' het symbool is voor zuurstof in het periodiek systeem. Feitelijke informatie blijft hetzelfde in de tijd. Hoe vaak je het ook opzoekt, je vindt altijd hetzelfde antwoord.

Analytische informatie is een interpretatie van feitelijke informatie. Om analytische informatie op te doen, wordt feitelijke informatie verzameld en geïnterpreteerd om tot een bepaalde conclusie te komen. Over analytische informatie moeten we altijd even goed nadenken. Zo zegt het CBS dat een vrouw in Nederland in 2015 gemiddeld 1,65 kinderen had. Wat zegt dat eigenlijk? Bestaat er zoiets als een 0,65 kind? Hoeveel families werden er geteld? Hoe werd het gemiddelde bepaald? Het is belangrijk om stil te staan bij wat er wordt gerapporteerd en hoe de analist tot deze informatie is gekomen.

Een tweede manier om informatie op te delen, is in subjectieve informatie en objectieve informatie. Subjectieve informatie is informatie dat alleen van één gezichtspunt wordt bekeken. De informatie is iemands persoonlijke visie of opinie. Jouw persoonlijke opvatting dat het lekker weer is wanneer de zon schijnt, is subjectief. Zelfs wanneer veel mensen vinden dat het lekker weer is wanneer de zon schijnt, blijft dat ieders subjectieve mening. Objectieve informatie wordt uit verschillende bronnen samengesteld en geeft bevindingen die repliceerbaar (herhaalbaar) zijn. Wanneer een onderzoeker bijvoorbeeld aangeeft dat ze vijf bronnen heeft gebruikt die het allemaal eens waren over een bepaalde stelling, dan kan een andere onderzoeker teruggaan naar deze bronnen om over die stelling te lezen en de resultaten van de eerste onderzoeker repliceren.

Een derde manier om informatie op te delen is in primaire informatie, secundaire informatie en tertaire informatie. Primaire informatie is informatie die ontstaat uit directe ervaring of observatie. Iemand die een artikel schrijft over hoe hij het heeft beleefd om prostaatkanker te overwinnen, geeft ons primaire informatie. De persoon die het artikel schrijft, heet ook wel de 'primaire bron' van informatie. Maar de informatie die we lezen, komt niet altijd van een primaire bron. Veel informatie is een collectie, analyse, synthese en reproductie van bestaande informatie. Ook deze secundaire informatie kan opnieuw verzameld, geanalyseerd en opnieuw verpakt worden. Op dat moment wordt het tertaire informatie. Stel dat je je wilt verdiepen in een onderwerp waarvan je nog helemaal niets weet. Waarschijnlijk begin je informatie te vergaren via algemene informatiebronnen, zoals Wikipedia, een woordenboek of een encyclopedie. Dit zijn voorbeelden van tertaire informatiebronnen: algemene uitleg, ontstaan uit 'gezamenlijke kennis' van een onderwerp, bedoeld voor een breed publiek. Meestal worden deze bronnen niet toegeschreven aan een specifieke auteur. Ze zijn bedoeld om een oppervlakkige indruk te geven.

Bron: Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill, Lidewij W. Niezink

Leren

Definitie

...

Alias:

Leren

Twee cognitieve leerkenmerken zijn:

• Voorkennis: Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.

• Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

Bron: https://meesterschap.wordpress.com/2013/06/09/cognitivisme/

Algoritme

Definitie

...

Alias:

Zie ook:

• Algoritmen & heuristiek volgens Piet Hoogeveen & Jos Winkels

Algoritme

Een algoritme bepaalt volledig en ondubbelzinnig de handelingen van degene die met een bepaald(e) opgave of probleem bezig is. Ze zijn vooral bruikbaar voor inhouden waarbij de voorwaarden waarop de voorgeschreven handelingen berusten, eenduidig vastgesteld kunnen worden. Bij algoritmen gaat het om het oplossen van een probleem waarvoor maar één oplossing mogelijk is, zoals bij bepaalde wiskundesommen, bij voorrangsregels in het verkeer, bij grammaticaproblemen en dergelijke. Algoritmen garanderen, mits juist toegepast, wel altijd de juiste oplossing. Algoritmen kunnen visueel en/of verbaal zijn, ook kunnen ze de aard hebben van een leeralgoritme of een instructie-algoritme. Bij het gebruik van algoritmen gaat het erom dat het zogenaamde 'probleemoplossende vermogen' van leerlingen wordt vergroot en wel door het expliciet maken van zoek- en/of oplossingsregels bij een bepaald probleem. Ook worden bepaalde eigenschappen als ordelijkheid, systematische werken, exactheid en dergelijke ontwikkeld.

Een voorbeeld: 'het delen van twee natuurlijke getallen op elkaar'. Het algoritme luidt als volgt:

(1) Neem het eerste geval van het deeltal;

(2) Ga na of van het betreffende getal de deler één of meer keren kan worden afgetrokken [Antwoord = "Ja" of "Nee"]

We zien dus dat het bij een algoritme gaat om voorschriften voor:

• Het in een bepaalde volgorde uitvoeren van handelingen
• Relatief elementaire operaties
• Het oplossen van alle vraagstukken van een bepaald type.

Bron: Het didactische werkvormenboek, Piet Hoogeveen & Jos Winkels

Algoritme

Een procedure met verschillende stappen die gebruikt worden om een oplossing te vinden of een specifieke taak uit te voeren.
Computerprogramma's zijn algoritmisch, want ze voeren een reeks operaties uit. Het woord 'algoritme' komt van A-kwarizmi, een Arabische wiskundige uit de negende eeuw.

Bron: Wetenschap In 30 Seconden - 50 Mijlpalen Uit De Geschiedenis Van De Wetenschap, Paul Parsons (Red.)

Roozenburg en van Eekels beweren dat alle ontwerpmethodieken, die niet tot een algoritme, te herleiden zijn, heuristische methoden zijn. Een algoritme is een eenduidige rij van vragen of opdrachten die in de aangegeven volgorde behandeld moeten worden, dat gegarandeerd leidt tot het bereiken van een duidelijk omschreven type resultaat. De grens tussen een algoritme en een heuristische methode is evenwel niet altijd scherp te trekken, omdat een methode die ten opzichte van een subdoel algoritmisch is, ten opzichte van het hoofddoel heuristisch kan zijn.

Bron: Heuristische methoden, M.H.U. Ubbens, M.A.T.P. Breugelmans

Algoritmen

Oplossingsmethoden voor bepaalde probleemtypen. Bij juiste toepassing garanderen ze de goede oplossing. Ze automatiseren als het ware het oplossingsproces. Kortom, algoritmen zijn oplossingsmethoden of voorschriften voor standaardproblemen waarvan de eindsituatie een gesloten karakter heeft. Zo bestaan er algoritmen voor het maken van een staartdeling, het vinden van een persoonsvorm of het identificeren van een plant.

Het opstellen van een algoritme is geen eenvoudige zaak. We zullen ons daarom moeten afvragen of het zinvol is en/of het de moeite loont voor problemen of opgaven waar dit mogelijk is een algoritme te ontwerpen. Hoe deze vraag beantwoord moet worden, hangt volgens Landa af van de volgende factoren:

• Het belang van het probleem- of opgavetype voor het betreffende vakgebied,
• De frequentie waarmee het probleem- of opgavetype in het onderwijs dan wel in het dagelijks leven voorkomt,
• De mate van ingewikkeldheid,
• De mate waarin een foutieve oplossing of beantwoording van het probleem of opgave, ongewenste of nadelige gevolgen heeft.

Een gevaar dat bij het aanbieden van een algoritme op de loer ligt is dat het verwordt tot een trucje, doordat de keuzes voor de gebruiker niet inzichtelijk zijn (geworden).

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Algoritmen en Heuristieken

Algoritmen zijn vaste paden die je kunt volgen om een probleem op te lossen. Elk kookboek staat vol algoritmen. De auteur begint met het opsommen van de ingrediënten en geeft vervolgens een beschrijving hoe je de ingrediënten moet bewerken om het gerecht klaar te maken.

Bij heuristieken is het pad niet voorspelbaar. Het gaat meer om vuistregels waarmee de kans op succes bij het oplossen van een probleem wordt vergroot. Als je een gerecht in je hoofd hebt, maar er is geen kookboek voorhanden, kun je na gaan denken over een soortgelijk gerecht waarvan je de bereidingswijze wel weet. Of je kunt naar iemand toelopen en het vragen.

Algoritmen
In de bedrijfseconomie zijn volop algoritmes aanwezig. Bij elk vraagstuk hoort een algoritme, namelijk de uitwerking van het vraagstuk. De docentenhandleiding staat er vol mee.

Dat wil zeggen, het algoritme is te vinden door de getallen uit de berekening weg te halen en daarvoor de namen van de grootheden in te vullen.

Als er bij een handelaar bijvoorbeeld staat:
de nettowinst = € 50.000 - € 30.000 = € 20.000, dan is het algoritme doorgaans:
nettowinst = brutowinst - bedrijfskosten.

Het probleem is alleen dat leerlingen en studenten die algoritmen niet kennen. Ten minste dat is de bedoeling. Een vraagstuk moet iets nieuws bieden en dus bevat het een oplossing die nog niet eerder is voorgekomen. En dus een onbekend algoritme.

Soms is het algoritme eenvoudig te achterhalen. Om de studenten op gang te helpen, geeft de auteur vaak een mooi voorbeeld. In het boek staat dan een vraagstuk met een uitwerking. Die uitwerking bevat een algoritme.

Nieuwe vraagstukken kunnen erg veel lijken op het voorbeeld, bijvoorbeeld door alleen de getallen te veranderen. Het algoritme verandert dan niet, en het volstaat om nieuwe getallen in te voeren in het oplossingspad van het voorbeeld.

Daarnaast kan een auteur nieuwe data toevoegen die leiden tot een uitbreiding van het algoritme. Of de auteur kan de wendbaarheid van de kennis testen door de onbekende uit eerdere opgaven een waarde te geven en een van de oorspron-kelijke data tot onbekende te verheffen.

In dergelijke wendbaarheidsvraagstukken, moet het algoritme omgegooid worden. Bijvoorbeeld, de opgave kan aangeven dat een handelaar streeft naar een winst van € 25.000 euro en verwacht dat zijn bedrijfskosten € 32.000 zijn. Welke brutowinst is dan nodig?

Het algoritme is nu te vinden door het algoritme uit het eerdere voorbeeld om te draaien:
nettowinst = brutowinst - bedrijfskosten, wordt nu:
vereiste brutowinst = verwachte bedrijfskosten + gewenste nettowinst.

Heuristieken
Maar hoe moet je als leerling / student weten wat je moet doen als je een nieuw vraagstuk onder ogen krijgt?

“Als u het uitlegt, snap ik het helemaal. Maar als ik thuis zelf zo'n vraagstuk moet maken, dan weet ik niet waar ik moet beginnen.” Die wanhopige kreet hoorde ik vaak tijdens mijn lessen.

Thuis heb je een opgave die bestaat uit een heleboel gegevens en een of meer vragen. Soms is de eerste vraag de opstap naar de tweede vraag en soms is die tweede vraag dan weer de opstap naar een derde.

In feite geeft de auteur met die aanpak al een deel van het oplossingspad prijs. In plaats van alleen de einduitkomst te vragen, helpt hij door tussenresultaten te vragen.

Dit betekent dat hij de grote lijnen van het algoritme prijs geeft. De eerste heuristiek is dus kijken hoe de berekening in delen is te splitsen, delen die elk een tussenresultaat opleveren.

“Als ik al die getallen zie, zet ik er alvast wat bij elkaar en dan reken ik alvast iets uit. Dan kijk ik naar de eerste vraag en meestal staat er dan al iets goeds op papier.”, zei een leerling eens.

Ja, zo kan het ook en soms werkt het. Maar het is toch een slechte heuristiek. Het oplossen van problemen kan met betere heuristieken worden aangepakt. De belangrijkste is de SPA-methode.

SPA staat voor Systematische ProbleemAanpak. Dat is een reeks heuristieken waarmee je op een goede manier de fasen kunt doorlopen die nodig zijn om het juiste algoritme te achterhalen.

Oplossen begint met Goed Lezen: waarnemen, aanvullen en interpreteren. Daarna moet je het PAD vaststellen, d.w.z. de weg van de onbekende naar de beschikbare data.

Vervolgens kun je deze weg in omgekeerde richting aflopen. Je hebt dan het algoritme (zie links) achterhaald. Daarmee kun je de berekening uitvoeren.

Oh, ja ook nog even Controleren of alles klopt.

Bron: Algoritmen en Heuristieken

Heuristisch leren

In  het  omgaan  met ‘opgaven’ worden  zoek-, denk-, en handelingsstrategieën onderscheiden. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van diverse procedures:

(1) Op  goed  geluk: ‘trial  and  error’.  Niet  bewust,  niet  systematisch,  niet  doelgericht  en  daarom  eerder een anti-methode;
(2) Algoritmen;
(3) Heuristieken;
(4) Denkregels volgens de logica.

Algoritmen

Algoritmen kunnen worden gedefinieerd als vindregels. Het zijn specifieke bewerkings -en oplossingsmethoden die gekenmerkt worden door hun mechanische  karakter: mits juist toegepast, garanderen zij altijd het vinden van het juiste resultaat. Er wordt geen inventiviteit verwacht. Een voorbeeld zijn de regels voor een rekenkundige bewerking als vermenigvuldigen.
Algoritmen zijn slechts voor een beperkt soort opgaven geschikt. Daarom worden ook heuristieken onderscheiden.

Heuristieken

Heuristieken hebben het karakter  van zoekregels,  vuistregels,  handreikingen  of  verstandige adviezen. Het zijn ‘regels’ op grond waarvan men in een bepaald type situaties effectiever kan handelen. Ze maken ‘verstandig proberen’ mogelijk.

Het is een handelingsstrategie waarbij sprake is van onderzoekend-handelen. In tegenstelling tot algoritmen leiden ze namelijk niet altijd tot succes of het vinden van de oplossing. Gebruik maken van ervaringen, intuitie en inzicht zijn  belangrijke heuristische middelen.

Bron: De leerweg in supervisie - een model voor het geven van leerhulp, Louis van Kessel

Oplossingsproces

Kennis dient goed georganiseerd te zijn in hiërarchische structuren om een bijdrage te leveren aan deskundig probleemoplossen. De gebruikswaarde van kennis kan verhoogd worden door deze geordend in de cognitieve structuur op te nemen en door het frequent toepassen ervan in uiteenlopende situaties. Hierbij is het van belang goed onderscheid te (kunnen) maken tussen oplossingsstrategieën die wel en die niet effectief zijn.

In de leerpsychologische literatuur wordt er een driedeling gemaakt in denkmethoden waarmee een probleem wordt opgelost.

i. Algoritmen zijn oplossingsmethoden voor convergente problemen. Bij juiste toepassing garanderen ze de goede oplossing. Ze automatiseren het oplossingsproces. Ze zijn als het ware voorschriften voor standaardproblemen waarvan de eindsituatie een gesloten karakter heeft. Het opstellen van een algoritme is echter geen eenvoudige zaak.

ii. Garanderen algoritmen bij een juiste toepassing het vinden van de oplossing of het goede antwoord, heuristieken doen dit niet. Wel kunnen ze de aanpak van een probleem vereenvoudigen, omdat ze bestaan uit een verzameling aanwijzingen die het vinden van een geode oplossingsrichting bevorderen. Het belangrijkste element van heuristieken is dat ze de probleemoplosser stimuleren om het probleem vanuit een ander, soms misschien zelfs ongebruikelijk perspectief te benaderen. Als het oplossingsproces blokkeert, omdat er hopeloos wordt vastgehouden aan de toepassing die in vergelijkbare situaties succesvol is gebleken, is er sprake van functionele gefixeerdheid.

iii. Ten slotte zijn er nog algemene denkregels. Hoewel ze minder oplossingsgericht zijn dan algoritmen of heuristieken kunnen ze structuur geven aan denkprocessen.

Het uiteindelijke doel van het aanleren van denkmethoden is de leerling uit te rusten met een arsenaal van mogelijkheden om meer greep te krijgen o peen voor hem nieuw probleem. Wanneer een methode te algemeen is, verliest hij zijn toepassingswaarde voor een concreet probleem. Is de methode daarentegen te specifiek, dan loop je de kans probleemgebonden te worden en is hun transferwaarde gering.

Bron: https://lerarenopleidingengels.files.wordpress.com/2014/02/onderwijskunde-samenvatting-met-leerdoelen.pdf

Algoritmen

Algoritmen geven aanwijzingen die zeker tot de juiste oplossing leiden. Voor de oplossingen van b.v. staartdelingen zijn algoritmen op te stellen. Dit soort algoritmen is voor ons minder interessant omdat we er van uit gaan dat ze al volledig bekend zijn aan studenten. Toch spelen algoritmen een belangrijke rol in het oplossen van natuurkundige problemen.
[Toepassen van een algoritme] leidt ... zeker tot de goede oplossing.

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Onderscheid tussen algoritmen en heuristieken

Ten eerste is in het geval van algoritmen gaan men er van uit dat dit een soort probleemoplossingsstructuur is die zorgt voor 100 procent antwoord. Bij heuristieken is dit niet het geval. Ten tweede hebben we bij algoritmen te maken
met bepaalde begrippen die binnen een bepaald domein behoren. Heuristiek is een bepaald feit, maar geeft geen garanties. Bijvoorbeeld leren voor een examen, meestal betere resultaten. Een heuristiek is een algemene probleemoplossing methode. Je komt niet altijd tot een juiste oplossing.

Bron: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiSuqPz77zuAhUjIcUKHXVECngQFjAHegQICRAC&url=https%3A%2F%2Fpedagogischekringleuven.files.wordpress.com%2F2020%2F09%2Fvragencollege-1.docx&usg=AOvVaw2gOmX0VEJWEmPgqVlGF8kg

Algoritme

Procedure met verschillende stappen die gebruikt wordt om een oplossing te vinden of een specifieke taak uit te voeren.
Computerprogramma's zijn algoritmisch, want ze voeren een reeks operaties uit. Het woord 'algoritme' komt van Al-Kwarizmi, een Arabische wiskundige uit de negende eeuw.

Bron: Wiskunde in 30 seconden de belangrijkste theorieën en stellingen in meet-, rekenkunde en algebra, Richard Brown

Afstandsleren

Definitie

Vorm van leren waarbij lesgever de cursist niet klassikaal, maar van op een afstand begeleidt.

Alias: afstandsonderwijs, online leren

Zie ook:

Afstandsleren

Het volgen van onderwijs op afstand (afstandsonderwijs, afstandsleren, online leren)

Bron: https://www.vernieuwenderwijs.nl/afstandsleren-effectieve-online-didactiek/

Afstandsleren

Wat is het?

Afstandsleren is het bieden van leren (onderwijs) op afstand.
Er is een (groot) verschil tussen online leren en offline leren. Daar waar studenten en leerlingen zich in de school organiseren rondom tijden, ruimtes en docenten kan dat online heel anders. Het grote verschil zit daarbij tussen synchroon en a-synchrone les:

Synchroon leren
Hierbij leren studenten en leerlingen tegelijkertijd. De communicatie gebeurt live en er is meer contact en beleving. Dit biedt meer mogelijkheden tot directe feedback en uitleg. Deze vorm lijkt het meest op een klassikale les.

Voorbeelden: Videoconferentie, live chat, live streamen

Asynchroon leren
Studenten/leerlingen leren op verschillende momenten, en de communicatie is niet live. Iedereen kan kiezen wanneer ze de les/opdracht volgen en daarbij bepalen hoeveel tijd ze er aan besteden. Dit lijkt dan het meeste op een opdracht waarbij studenten/leerlingen zelfstandig werken.

Voorbeelden: Email, screencasts, blogposts, forum

Uit ervaring van scholen en opleidingen wereldwijd, komt naar voren dat een combinatie van beide het beste werkt. Wees je bewust van de keuzes die gemaakt worden: laat leerlingen/studenten bijvoorbeeld kennisclips kijken en bespreek deze via live (video) chat.

Bron: https://afstand.vernieuwenderwijs.nl/afstandsleren-wat-is-het

Wat is Distance Learning?

De term distance learning is een omschrijving voor de onderwijsmodellen waarbij de kennis volledig op afstand wordt overgedragen. Er is géén sprake van een contact met een docent in een leslokaal. De vertaling van de term “distance learning” is dan ook “het leren op afstand”.
Correspondentie cursussen of e-learning
E-learning software door Huddle. Start je eigen e-learning platform / ledensite met alle tools voor digitale programma\'s, online trainingen, cursussen, levels, toetsing en meer!
modules zijn een goed voorbeeld van distance learning. De komst van de veelzijdige digitale mogelijkheden hebben ervoor gezorgd dat de meeste vormen van distance learning online worden aangeboden. Dit is ook de reden dat deze term minder wordt gebruikt en dat er vaker wordt gesproken over e-learning of online leren.

Het lesmateriaal wordt via e-mail of eventueel per post verstuurd. Er zijn vormen van distance learning waarbij er een vastgesteld lesschema moet worden gevolgd maar ook leeromgevingen waarbij de student zelf het tempo van de studie mag bepalen.

Bron: https://www.thehuddle.nl/kennisbank/e-learning-tips/distance-learning/

Feedback

Definitie

Alias: ...

Zie ook:

• Effectieve feedback volgens Eeke Dijkstra & Jurriaan Dolman

Feedback geven is informatie terugkoppelen aan leerlingen over hun leerproces, leerhouding, leertaak of persoon. Hierdoor leren leerlingen bij en blijven of worden ze gemotiveerd.
werking

Effectieve feedback samengevat door John Hattie en Helen Timperley (2015):

• De feedback is zo precies mogelijk, maar niet te lang:

Bijvoorbeeld: “Dàt is een handige manier om je woordjes in te studeren!”

• De feedback gaat over dat wat goed is, in plaats van over dat wat fout is:

Bijvoorbeeld: “Jouw woordenlijst heeft een goede structuur om te studeren.”

• Feedback heeft een verleden, een heden en een toekomst:

Bijvoorbeeld: “Je hebt deze keer heel zelfstandig gewerkt aan je woordenlijst, bijna zonder hulp te vragen”, “ Hoe kan je ervoor zorgen dat je dezelfde lijst als voorbereiding voor het examen kan gebruiken?”

Bron: https://formatiefevalueren.kdg.be/effectieve-feedback

Effectieve feedback

Hoe je feedback ook geeft, er zijn een aantal belangrijke basisregels om daarbij in het vizier te hebben.

Feedback helpt studenten om te leren: het helpt hen informatie beter op te slaan in het langetermijngeheugen. Er zijn drie soorten feedback (Kirschner et al., 2018):

• Correctief: dit gaat er goed/fout
• Directief: dit moet er verbeterd worden
• Epistemisch: dit gaat goed/fout, maar waarom is dat zo?

Epistemtische feedback is over het algemeen het meest effectief: het laat studenten nadenken over de feedback.

Quiz als baseline

Een quiz kan ideaal zijn om een ‘baseline’ neer te zetten, oftewel om voor studenten te spiegelen hoe zij er voor staan en om jou als docent dat zelfde inzicht te geven.

(...)

Groepsgewijze feedback

Groepsgewijze feedback heeft, in combinatie met een quiz als baseline, als voordeel dat het kan aanzetten tot een collectief leerproces (hoe doen anderen het? en wat kun je van elkaar leren)? en een actief leerproces (want in hoeverre zegt de feedback wat over jou?), mits het goed wordt uitgevoerd.

Bron: 5 werkvormen voor groepsgewijze feedback, Wessel Peeters

Variabiliteitsprincipes (Variability)

Definitie

Principe voor het verminderen van cognitieve belasting

Alias: ...

Zie ook:

• 7 leereffectiviteits versterkende principes volgens Blankert, Palmen en Olvers
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Cognitieve belastingstheorie
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Eigen-tempo-principe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Fasering leeropdrachten
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Modaliteitsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Signaleringsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Verbeeldingsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Vervagende ondersteuning
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Zelf-uitleg-principe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Zoom-in/zoom-uit-principe

Variability: zorg voor variatie en afwisseling in leertaken

Het variëren en afwisselen van leertaken geeft een grote belasting van het werkgeheugen dan een routinematige herhaling. Beginners hebben baat bij herhaling om een kennisbasis vast te leggen, oftewel de neurale verbindingen te versterken. Maar bij gevorderden wordt het leren juist versterkt door variatie in de leeropdrachten en het toepassen van verschillende oplossingsstrategieën.

Bron: Brein & leren - cognitieve belasting van het geheugen: uitleg en tips, Avans Hogeschool