• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Kwaliteit volgens Assegaff & Kottenhagen
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

kwaliteitsbegrippen onderlinge samenhang

N. Assegaff en J.P. Kottenhagen beschrijven in hun boek Kwaliteitsaudit als instrument om te verbeteren de onderlinge samenhang tussen de belangrijkste kwaliteitsbegrippen:

kwaliteitszorg kwaliteit kwaliteitsaudit

Er is een duidelijke samenhang tussen de begrippen kwaliteitszorg, kwaliteitssysteem, kwaliteitsbeleid en kwaliteit. Deze samenhang wordt in bovenstaande afbeelding weergegeven.

Kwaliteitszorg

Kwaliteitszorg, ook wel Quality Management genoemd, wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

"Alle activiteiten van de totale managementfunctie die het kwaliteitsbeleid, de doelstellingen en de verantwoordelijkheden vaststelt en deze implementeert met middelen als kwaliteitsplanning, kwaliteitsbeheersing, kwaliteitsborging en kwaliteitsverbetering binnen het kwaliteitssysteem.

Het 'managen' van kwaliteit (kwaliteitszorg) heeft te maken met, en is gericht op, alle managementaspecten van een organisatie.

(...)

Kwaliteitssysteem

'Het kwaliteitssysteem omvat de organisatiestructuur, procedures, processen en middelen die nodig zijn voor het implementeren van kwaliteitszorg.

Als het systeem is vastgelegd, bijvoorbeeld in een kwaliteitshandboek of een kwaliteitsplan, ontstaat een formeel kwaliteitssysteem. Het op schrift vastgelegde kwaliteitssysteem kan worden getoetst aan de basisnormen van de ISO 9000-serie.

(...)

Kwaliteitssystemen worden ook gezien als middel tot het waarborgen van de kwaliteit. In  veel gevallen spreekt men dan ook wel over 'kwaliteitsborgingssystemen' of 'kwaliteitsborging'.

Kwaliteitsbeleid

Het kwaliteitsbeleid is als volgt gedefinieerd (bron: NEN-ISO 8402):

'Het kwaliteitsbeleid zijn de overkoepelende intenties en de koers van een organisatie met betrekking tot kwaliteit, zoals deze formeel door de hoogste leiding tot uitdrukking zijn gebracht.'

Volgens deze definitie moet het management/de directie het kwaliteitsbeleid ontwikkelen en vaststellen. Het kwaliteitsbeleid moet gebaseerd zijn op de operationele doelstellingen of op het jaarplan en aansluiten bij het algemene beleid van de moederorganisatie.

(...)

Kwaliteit

Iedereen zal het er over eens zijn dat goede kwaliteit wenselijk is. Maar wat verstaat men hier eigenlijk onder? (...) De NEN-ISO 8402 hanteert voor het begrip kwaliteit de volgende definitie: 'Het geheel van kenmerken van een entiteit (hetgeen wat afzonderlijk kan worden beschreven) dat betrekking heeft op het vermogen van die entiteit om kenbaar gemaakte en vanzelfsprekende behoeften te bevredigen.

In de praktijk wordt als definitie voor het begrip kwaliteit vaak de eenvoudige definitie 'het voldoen aan gestelde eisen' gebruikt.

Kwaliteitsborging

Kwaliteitsborging, ook wel Quality Assurance genoemd, wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

'Alle geplande en systematische activiteiten, geïmplementeerd binnen het kader van het kwaliteitssysteem en waar nodig aangetoond, om in voldoende mate vertrouwen te geven dat een entiteit (hetgeen afzonderlijk kan worden beschreven en beschouwd) aan kwaliteitseisen zal voldoen.'

Kwaliteitsborging betekent dus in het kort: het aantoonbaar beheerst werken.

(...)

Kwaliteitsaudit

Een kwaliteitsaudit wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

'Een systematisch en onafhankelijk onderzoek om te bepalen of activiteiten op het gebied van kwaliteit en daarmee samenhangende resultaten overeenstemmen met de geplande maatregelen en of deze maatregelen op doeltreffende wijze zijn geïmplementeerd en geschikt zijn voor het bereiken van de doelstellingen.

Bron: Kwaliteitsaudit als instrument om te verbeteren, N. Assegaff & J.P. Kottenhagen

Laatst aangepast op vrijdag, 27 november 2020 08:01  
Kerncompetenties volgens Lingsma en Scholten
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

kerncompetentie competentie succesvol gedrag

Marijke Lingsma en Marcel Scholten beschrijven in hun boek Coachen op competentieontwikkeling wat zij verstaan onder (kern)competenties:

kerncompetentie lingsma scholten

Competenties zijn verworden tot een containerbegrip. Waarom, vraag je je dan af, wordt het begrip sinds 1990 toch zo vaak gebruikt?

Het zijn de verscherpte concurrentieverhoudingen waardoor er noodzaak is om zich van elkaar te onderscheiden. Prahalad en Hamel betoogden als eersten dat veel organisatiestrategieën een kopie zijn van de strategie van hun naaste concurrent zijn. Je bent echter alleen onderscheidend als je je weet te concentreren op de 'kerncompetenties' van je eigen organisatie.

Kerncompetenties hebben de volgende kenmerken:
1 ze voegen aantoonbaar waarde toe aan de organisatie
2 ze zijn uniek of zeldzaam
3 ze zijn moeilijk te imiteren
4 ze zijn niet vervangbaar door andere resources.

NASA heeft bijvoorbeeld als kerncompetentie 'het verplaatsen van voertuigen door de ruimte'. Organisaties onderkennen met hun kerncompetenties dat juist de manier waarop een product of dienst geleverd wordt aan klan-ten onderscheidend kan zijn ten opzichte van concurrenten. Niet alleen door het wat, maar vooral ook door het hoe kan men zich profileren. Vanuit het principe 'zo binnen, zo buiten' heeft dit consequenties voor de manier van werken en communiceren voor medewerkers in de gehele organisatie. Competenties van managers en medewerkers vormen de dragers van de kerncompetenties.

Omschrijving van het begrip competentie

Wat de verschillende in omloop zijnde beschrijvingen van 'competentie' gemeen hebben is dat competenties worden gezien als belangrijk kritisch gedrag. Gedrag dus dat een belangrijke bijdrage levert aan het effectief functioneren van een organisatie. Kritisch succesvol gedrag wordt vaak beschreven als gedrag met een groot afbreukrisico. Met afbreukrisico wordt bedoeld dat als dit gedrag er niet is men niet de gestelde organisatiedoelen kan realiseren.

Wij willen een competentie omschrijven als het vermogen om kritisch succesvol gedrag te vertonen. Achterliggende vermogens zijn essentieel voor de competentieontwikkeling. In het boek gebruiken we de volgende definitie: competenties verwoorden gedragseisen voor succesvol functioneren.

Bron: Coachen op competentieontwikkeling, Marijke Lingsma & Marcel Scholten


 

Laatst aangepast op woensdag, 18 november 2020 09:41  
4 basismethoden voor opleiden en leren volgens Ton Rijkers
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

opleidingsmethode leermethode rijkers

Ton Rijkers beschrijft in zijn boek Kern van de zaak - praktijkboek voor opleiders vier basismethoden voor opleiden en leren:

ton rijkers opleidingsmethoden leermethoden

Opleidings- en leermethoden

In de praktijk van opleiding, vorming en training onderscheiden we vier leermethoden:

(1) leren van informatie;
(2) leren van ervaringen;
(3) leren door doen;
(4) leren door transformatie.

De vierde leermethode, 'leren door transformatie', is niet zozeer een aparte methode, maar maakt deel uit van elk van de drie andere methoden. Dit type leren verschaft de mogelijkheid om het geleerde om te zetten, aan te passen en naar persoonlijke behoeften om te vormen, zodat het in de praktijk kan worden toegepast.

VIER BASISMETHODEN

(1) Leren van informatie houdt in dat de lerende zich een aantal geordende en gesystematiseerde gegevens eigen kan maken. Feiten, ideeën, theorieën, begrippen en regels worden aangereikt via informatiebronnen (leraar, opleider, syllabus, boek, handleiding, en dergelijke).

Het leren is abstract en concreet, de nadruk ligt op het verwerven van algemeen geldende inzichten en praktijkgerichte informatie. Bij leren van informatie ligt het zwaarte-punt bij de opleiders; het appelleert vooral aan de denkkracht van de lerenden.

(2) Leren van ervaringen wil zeggen dat het uitgangspunt is: ervaringen van de lerende en wisselwerking tussen opleider en deelnemers. Bij dit type leren wordt gewerkt met concrete gegevens uit de werk- en de actuele leersituatie van de lerende. Daarbij spelen denkbeelden, opvattingen, meningen en gevoelens een belangrijke rol. Wat geleerd wordt, heeft dikwijls betrekking op iets wat zich in de omgeving van de lerende afspeelt. Dit type leren is gericht op de cursist, leerling of deelnemer. De betrokkenen moeten bereid en in staat zijn te communiceren. Voor het welslagen is de kwaliteit van de opleider en de motivatie van de betrokkenen van cruciaal belang.

(3) Leren door doen is gericht op actie, op handelen en op het ver-werven van vaardigheden die de lerenden of deelnemers nu of in de toekomst in hun leer-, werk- en/of leefsituatie nodig hebben. Er worden vaardigheden geoefend en geëxperimenteerd via praktijksituaties, rollenspelen en dergelijke. Het accent ligt op zelfwerkzaamheid van de deelnemers; het gaat erom hoe zij handelen in de leersituatie, waarbij deze zoveel mogelijk is toegespitst op de situatie in het werk of elders.

(4) Leren door transformatie houdt in dat men continu zoekt naar herkenning, bewustwording, toetsing en naar mogelijkheden om het geleerde in de praktijk toe te passen. Het is gericht op (a) transformatie van kennis, informatie en denkbeelden, (b) transformatie van opvattingen, houding en gevoelens en (c) op transformatie van handelen, doen en activiteiten. De theorie, het geoefende en hetgeen ervaren en beleefd is, worden vertaald in anders denken, praktisch functioneren en het krijgen van een breder scala van gedragsmogelijkheden. Vaak zal er eerst afgeleerd moeten worden voordat men iets kan leren. Leren door transformatie gebeurt enerzijds onbewust, tijdens het leren van informatie, van ervaringen en door doen. Anderzijds gebeurt het bewust als men zoekt naar mogelijkheden om het geleerde te integreren in het eigen gedragen het via opdrachten toepasbaar te maken in de praktijksituatie. Leren door transformatie loopt als een rode draad door alle opleidings- en leermethoden heen.

Overzicht van opleidings- en leermethoden

Als we de vier basismethoden en de activiteiten van de opleider en de deelnemers nader analyseren, kunnen we een onderscheid maken tussen opleidingsmethoden, opleidingsleermethoden en leermethoden.

Opleidingsmethoden

Opleidingsmethoden vallen onder leren van informatie en leren door transformatie. Het zijn de aanbiedende vormen, waar het presenteren van de opleider centraal staat (de cursist heeft een hiervan afgeleide activiteit).

De meest voorkomende vormen zijn:
• doceren, waarbij het gaat om meedelen (aanhoren), vertellen (beluisteren), uitleggen (meedenken);
• demonstreren, in de vorm van tonen (waarnemen), vertonen (waarnemend beleven), aantonen (waarnemend meedenken);
• instrueren, waarbij het gaat om een handeling voordoen (nadoen), voorspelen, bijvoorbeeld een rol (naspelen), activiteit of werk voordoen (nadoen).


Opleidingsleermethoden

Opleidingsleermethoden horen bij leren van ervaringen en het transformeren naar de praktijksituatie; ze bestaan uit communicatie (interactie) tussen opleider en deelnemers en worden uitgevoerd in een aantal gespreksvormen:

• bespreken in de vorm van informatie uitwisselen door vraag en antwoord, door het vrije gesprek bij een gemeenschappelijke oriëntatie, via een leergesprek door met de socratische vraagmethode samen te denken over en antwoorden te vinden op vragen en stellingen;
• discussiëren over voorvallen, gevallen (cases), praktijk- en probleem-situaties; • samenwerken hij projectbehandeling, groeps- en rollenspellen, werkgesprekken waar gemeenschappelijke besluiten genomen moeten werden.

Leermethoden


Leermethoden zijn vormen van zelfwerkzaamheid van cursisten waarbij geleerd wordt door doen en door actief zijn, en waarbij de opleider activiteiten delegeert.

De cursist is dan berig met:
• studeren door kennis en informatie te verzamelen, door onderwerpen te verkennen en te onderzoeken en door te experimenteren en te ontdekken;
• weergeve van informatie door verslagen, scripties en rapporten te maken en uit te brengen, door via een spel of een rol voor te dragen, door iets uiteen te zetten in een presentatie, referaat, betoog, demonstratie;
• werken door handelingen te oefenen of uit te voeren, door een case of bijvoorbeeld een rollenspel te ontwerpen, voor te bereiden en/of uit te voeren, een werkstuk, opdracht, project uit te voeren.

De methoden die meer gericht zijn op het denken, dus op kennisdoelen, zijn doceren, bespreken en studeren. De vormen die het gevoel aanspreken en meer gericht kunnen worden op attitudedoelen, zijn demonstreren, discussiëren en weergeven. Het willen uit zich in vaardigheidsdoelen en vinden we terug in het instrueren, samenwerken en werken. In de praktijk zullen we bij elke methode elementen van kennis-. vaardigheids- en attitudedoelen terugvinden.

Bron: Kern van de zaak - praktijkboek voor opleiders, Ton Rijkers


Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 10 oktober 2020 20:27  
Leren als cumulatief proces volgens Tjike van der Veen & Jos van der Wal
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

informatieverwerking kennis

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal beschrijven in hun boek Van leertheorie naar onderwijspraktijk drie methoden voor het oplossen van problemen:

vragen cognitieve vaardigheden leren doceren

Leren is een cumulatief proces


Leren als kennisconstruerende activiteit bouwt voort op reeds in het langetermijngeheugen opgeslagen kennis. Wat er uiteindelijk geleerd wordt of kan worden, is in sterke mate afhankelijk van de kwaliteit en kwantiteit van de voorkennis ... Nieuwe informatie wordt geconfronteerd met en geïnterpreteerd op basis van de aanwezige voorkennis. Door toekenning van betekenis aan informatie wordt er niet alleen nieuwe kennis gecreëerd, maar worden ook de bestaande kennisstructuren (cognitieve structuren in de terminologie van Ausubel) gewijzigd en/of uitgebreid.

Veel onderzoek naar de kwaliteit en de rol van voorkennis bij het verwerven van nieuwe kennis laat zien hoe belangrijk het is om bij het leren in het onderwijs als docent niet alleen maar 'aan te sluiten bij de beginsituatie van de leerlingen', maar ook heel gericht relevante voorkennis te activeren en misconcepties te corrigeren.

Hoe meer voorkennis de lerende bezit en hoe beter deze gestructureerd is, des te gemakkelijker is het om aan nieuwe informatie betekenis toe te kennen en dus kennis te verwerven. Indien er geen of onvoldoende relatie gelegd kan worden met reeds aanwezige kennis, zal de nieuw geconstrueerde kennis onvoldoende betekenis krijgen en nauwelijks of inadequaat gebruikt worden. Men spreekt dan van inerte of niet-toepasbare kennis. Behalve voorkennis spelen uiteraard ook motivatie, emotionele factoren en opvattingen die leerlingen erop nahouden over leren en hun leercapaciteiten, een niet te verwaarlozen rol in het kennisverwervingsproces.


Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Laatst aangepast op zondag, 11 oktober 2020 13:37  
Lean volgens Henrik Kniberg
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

henrik kniberg lean from the trenches

Video van een interessante keynote (54:14) tijdens Agile Eastern Europe-conferentie (Kiev, 6 october 2012) van lean/agile-specialist Henrik Kniberg. In zijn "Lean from the Trenches"-verhaal gaat Henrik in op de lessons learned van een succesvol ict-overheidsproject in Zweden.


Laatst aangepast op zondag, 18 oktober 2020 12:16  
Werkvormen voor leren van vaardigheden volgens Erik Deen & Mariël Rondeel
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijven in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk een aantal werkvormen afgestemd op het leren van specifieke vaardigheden:

leren vaardigheden kennis houding

Leren van verschillende types vaardigheden

Een bekwaamheid is een combinatie van kennis, vaardigheden en houding nodig om effectief te handelen in een kenmerkende praktijksituatie. Het is zinvol de vaardigheden binnen een bekwaamheid te duiden in termen van reproductief of productief zodat de ontwerper daar bij de keuze van leerinterventies rekening mee kan houden.

We delen de vaardigheden vervolgens in vier domeinen in: cognitief, psychomotorisch, reactief, interactief. In [de onderstaande tabel] geven we bij elk van die vaardigheden suggesties om het leren ervan te ondersteunen.

Het grootste onderscheid is het onderscheid tussen de werkvormen die je kiest voor reproductieve of productieve vaardigheden. Bij reproductieve vaardigheden (vaste procedures en routines) is een werkvorm die voordoet, aanbiedt en voorschrijft het meest effectief. Voor productieve vaardigheden zoekt de ontwerper het liefst werkvormen waarin zelf ontdekken en feedback ontvangen, de ruimte krijgen.


Werkvormen bij reproductieve vaardigheden

Toepassen procedures

Werkvormen bij productieve vaardigheden

Toepassen principes + strategieën

Cognitieve vaardigheden

Intellectuele vaardigheden zoals analyseren, besluitvorming, logisch denken

 


- Routinewerk geleerd volgens instructie: voordoen, nadoen, en feedback krijgen
- Leren via job aids / help-functies

- YouTube-instructievideo bekijken

- Zelfstudie of klassikale instructie

- Verwerkingsopdrachten

- E-learning volgen (met toetsing)

- Uitvoeren onderzoeksproject in het werk

- Samenwerken met expert aan lastige klussen

- Werken aan oplossingen voor nieuwe vraagstukken met op achtergrond mentor, coach,

- Working out loud (hardop , zeggen of delen op social media wat je doet)

- Whatsapp-groep, Yammer,...

- Casuïstiek, simulaties, game

- Blog, artikel, paper schrijven

- Presentatie geven

- Workshop verzorgen

Psychomotorische vaardigheden

Lichamelijke vaardigheden zoals timmeren, opereren, besturen van bus, boetseren

- Routinewerk doen geleerd volgens instructie: voordoen, nadoen, en feedback krijgen

- Leren via job aids / help-functies

- YouTube-instructievideo bekijken

- Training / skills lab voor het inslijpen van de vaardigheid

- Video-opnames van eigen werk bekijken (eventueel met expert)

- Meester-gezel-koppels vormen

- Steeds lastiger klussen doen

- Training / skills lab voor het ontdekken van de eigen aanpak

- Virtual Reality / simulaties

Reactieve vaardigheden

Reageren op mensen, gebeurtenissen: gevoelens, houding, mening, zelfbeheersing

- Zelfbeoordeling aan de hand van checklists over bijvoorbeeld vereiste beroepshouding

- YouTube-instructievideo bekijken

- Deelnemen aan intervisie

- Coaching

Interactieve vaardigheden

Interpersoonlijke vaardigheden zoals communiceren en samenwerken

- Observeren van anderen en vervolgens nabespreken aan de hand van checklist

- (Online) Rollenspel gericht op juiste uitvoering vaardigheid

- Werkbegeleiding

- Coaching on the job

- Observeren van anderen en vervolgens nabespreken

- Participeren in groepsdiscussie

- Meedoen in project

- Video interactie-analyse

- (online) Rollenspel

- Interviewen van experts, vakgenoten, collega's

- Coaching

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

 

Tags:
Laatst aangepast op zondag, 11 oktober 2020 11:38  
6 didactische componenten volgens M. Lindeboom & J.J. Peters
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

didactische componenten lindeboom peters

M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een model waarin ze zes didactische componenten met elkaar in verbinden:

didactische componenten lindeboom peters

De didactische componenten


... Om (...) meer vat op het opleidingsgebeuren te krijgen, gebruiken we een aantal bekende didactische begrippen, die tot de bagage van iedere opleider behoren. Die begrippen zijn: doelen en inhouden, beginsituatie, leerprocessen, didactische werkvormen, media en opnieuw evaluatie. Met behulp van deze didactische begrippen of componenten kan wat meer gezegd worden over het opzetten van een cursusplan en het voorbereiden en geven van afzonderlijke lessen.

Deze componenten kunnen als volgt in het bovenstaande schema worden weergegeven:

... Met kennis van de inhoud en vaardigheid in de hantering van deze componenten komt u goed beslagen ten ijs, wanneer de cursus daadwerkelijk moet worden opgezet.

We vervolgen onze terreinverkenning met een korte toelichting op het schema en een eerste oriëntatie op de daarin geplaatste didactische begrippen.

Iedere opleider dient zich altijd de volgende vragen te stellen: wat wil ik bereiken en met welke inhouden doe ik dat? Het antwoord op deze twee vragen geeft aan welke doelen naeestreefd worden en welke inhoud (leerstof) daarbij gehanteerd kan worden.

Doelen zijn er in soorten en maten. De vraag naar cursus- en lesdoelen wordt meestal actueel op het moment dat de opleidinesbehoeften zijn vastgesteld en er een taakanalyse is uitgevoerd. De praktijk leert evenwel dat behoeftepeilingen en taakanalyses lang. niet altijd plaatsvinden. Soms is het ook niet nodig. We weten dan wel ongeveer wat we willen bereiken. In het schema zijn doelen en inhouden en beginsituatie tezamen, `bovenaan' geplaatst. De reden hiervan is dat ze onderling nauw samenhangen en dat ze nogal bepalend zijn voor de overige didactische componenten.

De vraag of men eerst doelen en inhouden moet vaststellen of de beginsituatie moet bepalen, valt terug te voeren op het bekende probleem van de kip of het ei. Het vaststellen van de beginsituatie heeft weinig zin als men niet ongeveer weet wat men wil. Anderzijds kunnen de doelen niet goed gekozen worden, zonder dat we weten wat haalbaar is voor de cursisten, de opleider en de arbeidsorganisatie. We zijn nogal eens geneigd om niet al te lang bij de bepaling san doelen stil te staan omdat het doel veelal voor zich lijkt te spreken.

Het doel van een cursus machineschrijven is: de cursist leren typen. En het doel van de cursus metselen is: leren metselen. Toch is het zinvol om bij de formulering van doelen wat nauwkeuriger te werk te gaan. Men zou dat bijvoorbeeld zo moeten doen, dat na afloop van de cursus nagegaan kan worden of die doelen inderdaad gerealiseerd zijn.

De cursist weet door een dergelijke specificatie van tevoren wat er van hem verlangd wordt. Maar ook de opleider heeft er baat bij. Hij kan dan doelgericht cursusmateriaal ontwikkelen of een les voorbereiden. Ongemerkt hebben we de stap van doelen naar inhouden gemaakt. Eigenlijk spreken we al over de inhoud op het moment dat we de (algemene) doelstelling specificeren en verdelen in tussenstapjes. Het is de kunst om inhouden te kiezen die zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de doelstelling(en), zodat ze direct bijdragen aan het bereiken ervan.

In het schema zijn doelen en inhouden in één 'vakje' geplaatst. We hadden dit ook kunnen opsplitsen en de inhouden kunnen onderbrengen in het middenvak van het schema bij leerprocessen, didactische werkvormen en media. Vanwege de nauwe relatie tussen doelen en inhouden worden deze twee didactische componenten in het schema als een samenhangend geheel gepresenteerd. (...)

(...)

Leerprocessen

Tijdens de opleiding probeert de cursist op allerlei manieren zich de cursusdoelen eigen te maken. Door middel van luisteren, spreken, lezen, samenwerken, discussiëren, oefenen, een probleem oplossen en op vele andere wijzen is men met leren bezig.

(...)

Inzicht in de algemene kenmerken van het leren van cursisten kan de opleiding ten goede komen. Want hoewel men het al dan niet optreden van bepaalde leerprocessen nooit helemaal in de hand heeft (de cursist is er ook nog), kan dat via een bepaalde opzet en inhoud van het cursusprogramma wel gestimuleerd worden.

Een voorbeeld: in een cursus spreekvaardigheid lijkt het niet voldoende als de opleider een college hierover geeft en een fotokopie van de tekst uitdeelt. Immers, dan spreken de cursisten niet; ze luisteren of lezen. Het leren door cursisten is een van de meest essentiële onderdelen van het opleiden. Dit wordt nogal eens onderschat en daarom verlopen cursussen wel eens minder goed, doordat er te weinig zicht is op de wijze waarop leerprocessen plaatsvinden.

(...)

Didactische werkvormen

Er zijn vele manieren om uw les te verpakken. We noemen dat: didactische werkvormen. Een werkvorm die u ongetwijfeld kent is doceren: de opleider legt uit. Het kunnen heel nuttige, voor de cursist verhelderende momenten in een les zijn. Het kan echter ook wel eens te lang duren. Meestal is zo'n twintig minuten instructie meer dan genoeg. Uw verhaal moet al goed in elkaar zitten, wil de aandacht daarna niet verslappen. Er wordt aan de keuze en hantering van didactische werkvormen in opleidingen niet altijd voldoende aandacht besteed. Het is — zeker ook in bedrijfsopleidingen — nogal eens doceren wat de klok slaat. Langzamerhand heeft men echter wel ontdekt dat er meer wegen naar Rome leiden, en dat het in veel gevallen wel degelijk uitmaakt welke weg gekozen wordt.

De didactische werkvorm kan een heel nuttige bijdrage leveren aan het bereiken van de doelstelling. Om, nog even bij de zojuist genoemde cursus spreekvaardigheid te blijven, een spreekbeurt van de cursisten is daar een uitstekende werkvorm. Bij het kiezen van de werkvormen zal men behalve met de doelstellingen, inhouden en beginsituatie ook met de leerprocessen van de cursisten rekening moeten houden.

(...)

Media

Bij de voorbereiding, uitvoering en soms ook evaluatie van de cursus en de lessen maken we veelal gebruik van diverse leer- en hulpmiddelen. Het hangt van de doelen en inhouden van de cursus en van het beschikbare budget af, welke media gekozen worden. Evenals de werkvormen zijn de media een didactisch hulpmiddel. Ook hier kan enige variatie geen kwaad. U bereikt ermee dat zoveel mogelijk cursisten aan hun trekken komen. Zo zal de een het liefst een leerboek ter hand nemen, terwijl de ander het meeste opsteekt van een instructie op video. Ieder heeft immers zijn eigen leerstijl. Bij de meeste opleidingen wordt een schriftelijk cursuspakket verstrekt, bestaande uit studieboeken, fotokopieën en dergelijke. [O]ok het onverwoestbare bord-en-krijt doen het nog steeds goed. Zo staan u vele leer- en hulpmiddelen ter beschikking.

(...)

Evaluatie

Het sluitstuk van elke cursus en les is de evaluatie. ... In zekere zin kunnen doelen, inhouden en beginsituatie als een soort tegenpool van de evaluatie worden beschouwd. Het zijn als het ware het begin en het eind van iedere cursus of les. Omdat ook het geven van lessen een cyclisch proces is, hangen ze nauw samen. Evaluatie is namelijk ook steeds weer: het vaststellen van nieuwe doelen, inhouden en beginsituatie voor de volgende cursus of les. Op welke manier en op welk tijdstip men ook evalueert, steeds is het bijzonder belangrijk om de deelnemers over de uitkomsten te informeren. De cursisten willen graag weten wat ze goed en wat ze fout doen. Men spreekt in dit verband over het geven van 'feed-back' of terugkoppeling. In de praktijk kunt u, zonder allerlei ingewikkelde procedures te volgen, al heel wat aan evaluatie doen. U merkt bijvoorbeeld tijdens de lessen als u iets aan de aanwezigen uitlegt, of cursisten individueel begeleidt, waarschijnlijk al snel of een onderdeel wel of niet loopt, welke cursisten moeite hebben met de inhoud, etc. Als u dergelijke informatie regelmatig opschrijft, heeft u er in een volgende les of cursus profijt van.

Verder kan ook een nabespreking van een les of cursus met de deelnemers heel nuttig zijn: 'Hoe vond u de les . . . wat is goed . . . wat kan beter . . .?' Niet alleen levert het extra gegevens op, bovendien laat men de cursisten zo merken dat hun mening op prijs gesteld wordt, en dat zal zeker stimulerend werken. Zo zien we dat de evaluatie een belangrijke schakel in het opleidingsgebeuren is.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters


Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 10 oktober 2020 19:52  
Leerinterventies en leervoorkeuren volgens Erik Deen & Mariël Rondeel
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijven in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk een aantal voorbeelden van leerinterventies afgestemd op de vijf leervoorkeuren van Manon Ruijters:

leren vaardigheden kennis houding

Leervoorkeuren als ontwikkelinstrument

Mensen in organisaties leren op verschillende manieren. [Manon Ruijters] onderscheidt in haar proefschrift Liefde voor Leren vijf leervoorkeuren.

1. Kunst afkijken
2. Participeren
3. Kennis verwerven
4. Oefenen
5. Ontdekken

Mensen verschillen in voorkeur voor de manier waarop en in welke context ze leren en hoe ze problemen oplossen. Dit komt onder meer voort uit iemands leergeschiedenis: hoe die persoon gewend is om thuis en op school te leren. Overigens zijn deze voorkeuren niet stabiel, maar kunnen ze veranderen in een nieuwe werkomgeving. Door middel van het invullen van een leerscan kan iemand zicht krijgen op zijn leerprofiel: een combinatie van voorkeuren in de eigen manieren van leren. Per persoon kan het om verschillende combinaties van voorkeuren gaan. De ontwerper kan de vijf leervoorkeuren gebruiken om de diversiteit van leren te benutten, door het op maat maken an leerinterventies.

[De onderstaande tabel] geeft per leervoorkeur een aantal suggesties.

Leervoorkeur Omschrijving
Mogelijkee (onderdelen van) leerinterventies
Kunst afkijken Mensen leren het liefst in de spanning en onder druk van de praktijk. Ze door observeren anderen, analyseren wat bruikbaar en succesvol is en passen dat toe in hun werk. Leren gebeurt in de complexiteit van de realiteit.

- Observatie en uitleg door ervaringsdeskundigen

- Gebruik van rolmodellen (observeren en imiteren)

- Leren van successen en best-practices

- Oefenen aan de hand van echte casuïstiek



Participeren Bij leren vanuit deze voorkeur is sparren met anderen cruciaal, want leren is een sociaal proces en doe je met elkaar. De reacties en ideeën van anderen voeden het leerproces, en dwingen de lerende om eigen beelden en ideeën onder woorden te brengen. Te veel gelijkgestemdheid werkt hierbij niet; het helpt juist als er verschillen zijn in visie en ideeën.

- Voeren van een dialoog (intervisie, action learning)

- Leren in projecten

Kennis verwerven 
Mensen met deze voorkeursstijl leren het liefst van een expert die kennis overdraagt. Zij zoeken naar objectieve experts kennis en zijn gebaat bij structuur in het aanbod en in de inhoud. Onnadenkendheid of onwetendheid wordt door hen niet gewaardeerd.

- Theorie en bronnen aanbieden: literatuur,

- Onderzoek doen

Oefenen Mensen die oefenen, proberen graag iets nieuws uit en liefst in een veilige omgeving. Ze zijn niet bang voor opbouw en herhaling fouten, want daar leren ze van. Het (training, games, is belangrijk dat iemand hen daarin rollenspel) begeleidt: situaties vereenvoudigt, Begeleiding op de herhaling stimuleert, rust en veiligheid werkplek creëert. Is dat er onvoldoende, dan kan dat blokkerend werken.

- Oefensituaties creëren met stapsgewijze opbouw en herhaling (training, games, rollenspel)

- Begeleiding op de werkplek

Ontdekken Deze voorkeur kenmerkt zich door leren van het leven. Mensen die ontdekken leren het liefst door zelf iets uit te vinden en zelf betekenis te geven. Onverwachte gebeurtenissen zien ze als kans om te leren. Bij deze leervoorkeur ga je niet op zoek naar 'de waarheid', maar duid je zelf verschillende betekenissen.

- Iets produceren

- Experimenteren

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

 

Tags:
Laatst aangepast op zondag, 11 oktober 2020 12:33  
Leerdoelen volgens M. Lindeboom en J.J. Peters
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een driedeling in leerdoelen:

didactische werkvorm werkvormen lindeboom peters

Een ordening van doelen

Als we doelen formuleren is liet altijd gewenst om eens goed naar deze doelen te kijken en na te gaan of we deze niet kunnen ordenen. De kans is anders groot dat men in de veelheid aan doelen het spoor bijster raakt. Er zijn verschillende manieren om zo'n ordening te maken. Zo kan men een indeling maken van algemeen naar concreet, naar fasen of onderdelen van de cursus, van concreet naar abstract, in theorie- en praktijkonderdelen of een indeling in hoofd- en neven-doelen. Dergelijke categorieën vertonen veel overlap en verschillen soms alleen wat betreft benaming. De beste ordening is die waar men als opleider het beste mee kan werken, en dat zal per opleider en per cursus kunnen verschillen. In dit boek wordt een in cursussen binnen arbeidsorganisties veel gebruikte ordening gehanteerd, namelijk een driedeling in:

1. kennis en inzicht
2. vaardigheden
3. attitudes of houdingen

Deze indeling is gebaseerd op de soorten gedragingen die de cursisten geacht worden zich eigen te maken. We geven een korte toelichting bij de drie categorieën.

(1) Kennis en inzicht
Men kan nauwelijks een cursusdoel bedenken of er zal wel een zekere mate van kennis nodig zijn voor het bereiken er van.

Met kennis bedoelen we alles wat de cursist weet zonder dat hij daar hulp van anderen bij nodig heeft. Dat kunnen formules zijn, of voorschriften, of telefoonnummers, of de kenmerken van een produkt, en ga zo maar door. Het spreekt voor zich dat het bijzonder handig is als iemand beschikt over parate kennis van zijn vak. Zo iemand kan allerlei praktische problemen snel oplossen, eenvoudig omdat hij 'het weet', en er dus voor die persoon in feite geen probleem bestaat.

Men kan echter niet alles weten. Op de meeste terreinen is sprake van een snelle toename van kennis, die bovendien snel weer veroudert. Meer dan vroeger is daarom inzicht noodzakelijk om bij te kunnen blijven.

Inzicht en kennis zijn niet van elkaar los te koppelen. We zouden kunnen zeggen dat inzicht een speciaal soort kennis is, namelijk het kunnen werken met kennis om bepaalde problemen op te lossen. Het hebben van inzicht kan soms het bezit van parate kennis overbodig maken. Om een voorbeeld te geven: wie weet hoe hij snel een telefoonnummer kan vinden (daar inzicht in heeft), hoeft die nummers niet per se uit zijn hoofd te kennen.

Een ander voorbeeld: een monteur die begrijpt hoe een motor in het algemeen werkt (daar inzicht in heeft) hoeft niet afzonderlijke machines door en door te 'kennen' om toch allerlei defecten te kun-nen opsporen en te verhelpen. Vaak gaat het bij inzicht om het zien van samenhangen en verbanden, het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het doorzien van de essentie of centrale idee.

Wanneer in het vervolg van dit boek over kennis wordt gesproken, wordt daar dus ook inzicht mee bedoeld en omgekeerd.

Kennis en inzicht richten zich vooral op het denken of de cognitie. We noemen daarom kennis- en inzichtsdoelen ook wel cognitieve doelen. Deze cognitieve doelen kunnen op een bepaalde manier, van eenvoudig naar complex, geordend worden. Hoe meer inzicht er bij nodig is, hoe ingewikkelder (complexer) het wordt. Deze ordening wordt ook wel een classificatie of taxonomie genoemd.

Bij de cognitieve doelen kunnen we een onderscheid maken in 6 niveaus. Dit zijn:
1. kennis
2. begrip
3. toepassing
4. analyse
S. synthese
6. evaluatie

Bij kennis gaat het vooral om uit-het-hoofd-kennen. Men kan zonder inzicht op basis van parate kennis allerlei feiten reproduceren. Bijvoorbeeld de cursist kent de verschillende kunststoffen die in een fabricageproces gebruikt worden. Begrip is al een niveau hoger. Hier wordt al enig inzicht gevraagd. Niet alleen kennis is voldoende, maar men moet deze ken-nis ook kunnen toepassen in bekende of analoge situaties.
Toepassing vereist al weer een hoger inzichtsniveau dan begrijpen. Nu moet men de kennis ook in nieuwe of onbekende situaties kunnen toepassen. Bij analyse gaat het erom uit een groter geheel bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Veelal ligt hier, als het gaat om het vinden van oplossingen, de juiste oplossing vast, maar men moet wel zelf keuzes maken.

Bij synthese moet een cursist zelf bronnen zoeken, zodat elke zelf gevonden oplossing uniek is.

Als hoogste cognitieve doel in deze classificatie of taxonomie staat evaluatie. Hierbij wordt van de cursist verwacht, dat hij niet alleen afgaat op goed of fout, maar dit weloverwogen doet mede op grond van waarde-oordelen. Mogelijke oplossingen worden kritisch tegen elkaar afgewogen, er moet sprake zijn van gefundeerde oordeelsvorming.
Bijvoorbeeld: Op grond van uw kennis van wetsartikelen moet u iemand een procesverbaal geven. Bent u bereid, op grond van argumenten die aangevoerd worden, terug te komen op uw eerder genomen besluit en kunt u dit voor uzelf verantwoorden?
Ging het bij de kennis- en inzichtdoelen vooral om het theoriegedeelte van de cursus, wanneer we spreken over vaardigheidsdoelen, dan slaat dat doorgaans op het praktijkgedeelte. Opleidingen voor bedrijven of overheidsinstellingen zullen in veel gevallen het leren van een of meerdere vaardigheden als einddoel hebben. Het is duidelijk dat bij elke vaardigheid kennis en inzicht komt kijken.

Zonder een theoretische basis is praktische vak-kundigheid onmogelijk. Om auto te rijden (= vaardigheid) moet men bijvoorbeeld weten welke handelingen in welke volgorde ver-richt moeten worden (= kennis/inzicht). Aan de andere kant geldt natuurlijk het gezegde: 'Oefening baart kunst'. Men kan theoretisch nog zo onderlegd zijn, elke vaardigheid zal geoefend moeten worden, om haar onder de knie te krijgen.

(...)



(2) Vaardigheden

Er zijn verschillende soorten vaardigheden. Wij gaan uit van de volgende onderverdeling:

Motorische vaardigheden
Wanneer we het over vaardigheden hebben denken we meestal aan zichtbare, fysieke handelingen als lopen, schrijven en typen. We hebben er onze motoriek bij nodig. We noemen deze vaardigheden en de bijbehorende doelen ook wel psycho-motorische vaardigheden en doelen. Bij een doelstelling wordt zoals gezegd ook vermeld, op welke inhoud die handeling betrekking heeft. Een cursusdoel in deze cate-gorie kan dan bijvoorbeeld zijn: het intypen van een programma op een tekstverwerker.

Sociale vaardigheden
Met sociale vaardigheden worden vaardigheden bedoeld die een mens in staat stellen beter te funktioneren in relaties met anderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn: het voorzitten van een vergade-ring; luisteren naar een ander zonder hem of haar in de rede te vallen; leidinggeven aan een groep medewerkers; het voeren van een telefoongesprek, enzovoort.

Affectieve vaardigheden
Deze hebben betrekking op het omgaan met de eigen 'affecten' of emoties. Ieder mens heeft emoties als angst, vreugde, woede, respect, liefde, ambities. In een arbeidsorganisatie is het ongetwijfeld bijzonder belangrijk dat men dergelijke gemoedsbewegingen kan onderkennen. Daarbij is zelfbeheersing vaak geboden. Dat wil overigens niet zeggen dat men nooit iets van zijn emoties mag laten merken. Integendeel, het gecontroleerd uiting geven aan emoties is een van de basisprincipes voor succes, zoals we in sommige hand-boeken voor de ondernemer kunnen lezen. Met name in opleidingen in de dienstverlenende sector (politie, openbaar vervoer, belastingen en dergelijke) en in leidinggevende beroepen worden affectieve vaardigheden dikwijls gericht geoefend.

Wat betreft de drie categorieën vaardigheden is een absolute scheiding niet mogelijk. Hooguit is er sprake van accentuering van een bepaald aspect. Het notuleren van een vergadering is deels een motorische en sociaal-communicatieve vaardigheid, maar het vraagt ook affectieve vaardigheden. Zoals het ondersteunen van de voorzitter. Tevens wordt een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden. De notulist moet hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden en samenvattingen kunnen maken.


(3) Atttitudes of houdingen

De minst grijpbare categorie cursusdoelen is die van de attitudes. Dat wil echter allerminst zeggen dat attitudes onbelangrijk zouden zijn. Toen we spraken van affectieve vaardigheden, hadden we het eigenlijk ook al over attitudes. Een attitude is een doorgaans vrij stabiele denkwijze, opvatting of houding, die personen erop nahouden ten aanzien van mensen, gebeurtenissen en situaties. Attitudes worden sterk beïnvloed door de sociale omgeving waarin men verkeert. Verandering van omgeving (bijvoorbeeld van thuis- naar werkmilieu) kan spanningen opleveren, omdat men zijn houding zal moeten aanpassen. Soms is dat een moeizaam proces. In veel beroepen worden vooraf eisen gesteld aan de instelling van medewerkers. In doelstellingen van bedrijfscursussen worden veranderingen van attitudes vaak als nevendoelen op de langere termijn genoemd. Wanneer er gericht op getraind wordt, kunnen we dit in onze ordening beter rangschikken onder de sociale of affectieve vaardigheden. Dit laatste duidt er al op dat ook deze categorie onverbrekelijk verbonden is met de overige twee. Gegeven een bepaalde aanleg of karakterstructuur zal elke verandering van attitude immers gebaseerd zijn op nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden. Ook voor vaardigheidsdoelen en dan met betrekking tot psycho-motorische doelen en voor attitude-doelen heeft men analoog aan de cognitieve doelen, een volgorde aangebracht van gemakkelijk naar moeilijker bereikbare doelen.

(...)

De zojuist besproken indeling in kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes is natuurlijk enigszins kunstmatig, omdat het leren in de praktijk meestal alle drie facetten omvat. De hier gegeven ordening beschrijft dan ook niet voor welke doelen men moet kiezen. Wel kan het helpen bij het analyseren en formuleren van doelen, met het oog op de invulling en vormgeving van de cursusinhoud. U kunt dit nagaan door de aan het eind van paragraaf 4 gegeven voorbeelden nog eens na te lezen. We zien dat elk doel deze drie aspecten in meer of mindere mate bevat, maar dat er ook duidelijke accenten zijn: bij a t/m d ligt dit op kennis/inzicht; bij e t/m h op vaardigheden; bij i en j op attitudes.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters



Laatst aangepast op zaterdag, 10 oktober 2020 19:40  
Didactische werkvormen volgens Klaas Bellinga
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Klaas Bellinga beschrijft in zijn boek Basisboek E-learning maken vijf didactische werkvormen:

didactische werkvormen klaas bellinga

Verschillende soorten werkvormen


De didactische werkvormen zijn volgens Hoogeveen en Winkels grofweg in vijf groepen onder te verdelen:

1. Instructievormen.
Door de docent gestuurd. Meestal ligt het accent meer op de leerstof dan op de cursist, maar ondanks dat kan de cursist erg actief zijn. Deze vormen zijn geschikt voor het doorgeven van informatie of het inleiden in een nieuw onderwerp. Voorbeelden zijn: doceren, vertellen, voorlezen of demonstreren.

2. Interactievormen.
Hierbij kunnen cursisten kennis, ervaringen en vragen met elkaar uitwisselen. Deze vormen zijn geschikt om te leren overleggen, actief te luisteren, een mening te vormen, de leerstof te verwerken en zich open te stellen voor de ander. Voorbeelden zijn: groepsgesprek, leergesprek, kringgesprek of een (e-)forumdiscussie.

3. Opdrachtvormen.
Cursisten krijgen taken, die ze vervolgens zelfstandig of met anderen uitvoeren. Het gaat hierbij niet alleen om het product, maar ook om het proces. Opdrachten kunnen gesloten (er is maar één manier om uit te voeren) of open zijn (vooral de weg waarlangs de opdracht wordt uitgevoerd is van betekenis). Hierbij leert de cursist samenwerken, informa-tie zoeken, verwerken en presenteren. Ook wordt een beroep gedaan op zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

4. Samenwerkingsvormen.
Ook wel coöperatief leren genoemd. De cursis-ten werken samen aan een gezamenlijk doel. De groepssamenstelling kan gebaseerd zijn op interesse, ontwikkelingsniveau, vorderingen of het sociogram.

5. Spelvormen.
Hierbij is er onderscheid tussen vrij en geleid spel. Voorbeel-den zijn een leerspel (zoals kwartet) of een rollenspel, maar ook simulaties zijn spelvormen waarvan geleerd wordt.

Bron: Basisboek E-learning maken, Klaas Bellinga

Tags:
Laatst aangepast op zondag, 11 oktober 2020 13:38  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

Excellence can be obtained if you ..
.. Care more than others think is wise.
.. Risk more than others think is safe.
.. Dream more than others think is practical.
.. Expect more than others think is possible.

Vince Lombardi

Banner
Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 155 gasten online
Artikelen

kwaliteit ingebouwd inspecteren controle deming

Banner
Banner

 framing hans de bruijn

Framing
Het spel met taal in de politiek
Hans de Bruijn

Bij Managementboek

Lean boekentips

Toyota Kata Culture
Building Organizational Capability and Mindset through Kata Coaching
Mike Rother & Gerd Aulinger

Bij Bol.com | Managementboek

Bewaren

Banner