• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Formatief vs. summatief toetsen volgens Van der Kelij e.a.
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

formatief summatief toets toetsen

In de publicatie Leren van toetsen - een cyclisch proces gaan Fabienne van der Kleij, Jorine Vermeulen, Theo Eggen & Bernard Veldkamp in op het verschil tussen formatieve en summatieve toetsing:

leren toetsen diagnostisch summatief summatieve toets

Onder een toets verstaan we “een instrument voor het meten van iemands kennis en vaardigheden (praktische vaardigheden en houdingen) die door middel van studie en/of onderwijs op een of ander vakgebied zijn verworven” (Cito toetstechnische begrippenlijst, 2010). Naast toetsen kan ook met behulp van andere instrumenten bepaald worden wat leerlingen kennen en kunnen. Zo kan gebruik gemaakt worden van bijvoorbeeld huiswerk, projecten, discussies en observaties. Wanneer een breed spectrum aan technieken wordt gebruikt voor het verzamelen van informatie over leeropbrengsten spreekt men ook wel van assessment.

Formatieve en summatieve toetsing
Traditioneel wordt in de onderwijswereld onderscheid gemaakt tussen formatieve en summatieve functies van toetsing. Kort gezegd hebben summatieve toetsen als functie de leerprestaties van een leerling te beoordelen en vervolgens een beslissing te nemen met betrekking tot selectie, classificatie, plaatsing of certificering (Sanders, 2011). Er zijn echter ook toetsen die als doel hebben inzicht te krijgen in het onderwijsleerproces en dit waar nodig bij te sturen. Deze toetsen worden formatieve toetsen genoemd. Formatieve toetsen hebben als doel informatie te geven aan de leerkracht en leerlingen over de mate waarin de leerstof al wel of niet beheerst wordt.

(...)

Summatieve toetsen
Toetsen kunnen bijvoorbeeld een selectiefunctie, kwalificerende functie of een prognostische functie hebben. Deze toetsen worden afgenomen na een bepaalde periode om te beoordelen in hoeverre een leerling de beoogde leerdoelen in voldoende mate beheerst. Op basis van de score op een dergelijke toets wordt een (deel van de) zak-/slaagbeslissing genomen. Men zegt in dit geval dat de toets een summatieve functie heeft. Zie voor praktische voorbeelden van summatieve toetsen in verschillende onderwijssectoren hoofdstuk 1 van de publicatie Toetsen op School (Sanders, 2011).

Formatieve toetsen
Formatieve toetsen daarentegen hebben als doel de leerkracht en leerlingen te informeren over de mate waarin de leerstof beheerst wordt. Op basis van de resultaten op deze toetsen kan worden besloten om het onderwijs aan de groep of de individuele leerling aan te passen. Formatieve toetsen hebben daarom een didactische functie. Wat inhoudt dat ze informatie verschaffen over het onderwijsleerproces en hier sturing aan geven (zie de ToetsSpecial Toetsconstructieproces in 8 stappen). Mede vanwege deze didactische functie wordt van formatieve toetsen beweerd dat deze een positieve invloed kunnen hebben op de leeropbrengst van leerlingen. Er is alleen sprake van formatieve toetsing wanneer de resultaten worden gebruikt voor het geven van feedback en/of het aanpassen van de instructie.

Summatieve of formatieve functie
Een toets is niet per definitie formatief of summatief. Het gaat erom hoe de toetsresultaten gebruikt worden, met andere woorden; de functie van de toetsresultaten. Wanneer het resultaat op een toets meetelt bij het maken van een (deel van de) zak-/slaagbeslissing vervult deze een summatieve functie. Dezelfde toets kan echter ook een formatieve functie vervullen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er feedback gegeven wordt aan de leerling, die de leerling kan gebruiken in het vervolgtraject van het onderwijs. Een ander voorbeeld is een leerkracht die toetsresultaten gebruikt om de effectiviteit van zijn of haar instructie te evalueren. Wanneer bijvoorbeeld uit de toetsresultaten blijkt dat het merendeel van de klas een onderdeel van de leerstof niet heeft begrepen, kan de leerkracht concluderen dat hij/zij extra aandacht aan dat deel van de leerstof moet besteden.

Formatieve toetsing
Formatieve toetsing is een breder begrip dan hierboven is beschreven. De term is geïntroduceerd om de tussentijdse evaluatie van programma's (interventies) te beschrijven (Scriven, 1967). In 1968 is de term formatief voor het eerst gebruikt in de context van instructie. In de loop der jaren zijn er verschillende definities toegekend aan formatieve toetsing.
Er kan onderscheid worden gemaakt tussen formatieve programma-evaluaties en formatieve assessments (Shepard, 2005). Formatieve programma-evaluaties zijn bedoeld om op een hoger aggregatieniveau dan de leerling (klas, school) beslissingen te nemen over de onderwijsbehoeften van groepen leerlingen. Formatief assessment is gericht op het leerling- en klasniveau; het wordt gebruikt om instructie te laten aansluiten op individuele onderwijsbehoeften van leerlingen. In deze special zullen we spreken van formatieve evaluatie als het evalueren van de kwaliteit van het onderwijs wordt bedoeld. Van formatief assessment is sprake als het toetsproces gericht is op leerprocessen binnen een klas en het verbeteren van instructie aan de klas en individuele leerlingen.

(...)

Diagnostisch toetsen
Diagnostisch toetsen is een systematische en cyclische benadering waarmee het leerproces en de leeropbrengsten van individuele leerlingen in kaart gebracht kunnen worden. Aangezien diagnostisch toetsen in verschillende vakgebieden verschillende definities kent en voor verschillende doeleinden wordt gebruikt, wordt in dit hoofdstuk toegelicht hoe diagnostisch toetsen, toegepast binnen het onderwijs, kan bijdragen aan het optimaliseren van het leerproces van lerenden.

Definities van diagnostisch toetsen
We noemen twee definities van diagnostisch toetsen (DT):
1.In algemene zin is het stellen van een diagnose met DT het kritisch analyseren en verklaren van deleeropbrengsten van leerlingen (Rupp, Templin, & Henson, 2010).
2.Keeley en Tobey (2010) stellen dat het bij DT gaat om het meten van voorkennis en verschillendemanieren van redeneren.

(...)

Binnen het onderwijs geeft het volgen van de diagnostische cyclus informatie over het leerproces van leerlingen.

Fasen in de diagnostische cyclus (De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer, van Aarle, 2007):
1.verhelderen: Waar zit de leerling ten opzichte van het hoofddoel of de hoofddoelen?
2.onderkennen (verkennen): Hoe presteert de leerling op subdoelen?
3.verklaren: Hoe komt het dat de leerling sterk of zwak is binnen dit (sub)domein?
4.indiceren (adviseren): Op welke doelen moet de interventie zich richten?

De fasen in de diagnostische cyclus verschillen in de mate waarin ze gedetailleerde informatie geven over het leerproces. Verondersteld wordt dat fases 3 en 4 resulteren in diagnoses met meer praktische waarde omdat deze informatie leerkrachten beter kan ondersteunen bij het nemen van beslissingen over het inrichten van de leeromgeving dan de diagnoses van fases 1 en 2.

Bron: Leren van toetsen - een cyclisch proces, Fabienne van der Kleij, Jorine Vermeulen, Theo Eggen & Bernard Veldkamp (Cito/RCEC)

Tags:
Laatst aangepast op donderdag, 28 maart 2019 20:42  
De vergeetcurve van Herman Ebbinghaus
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

hermann ebbinghaus vergeetcurve

Pedro de Bruyckere beschrijft in zijn boek Klaskit: tools voor topleraren de vergeetcurve van Hermann Ebbinghaus. Mark Brysbaert doet hetzelfde in zijn boek Psychologie. Hieronder twee fragmenten:

hermann ebbinghaus vergeetcurve

Hermann Ebbinghaus experimenteerde met zijn eigen geheugen. Hij probeerde een groep van pseudowoorden uit het hoofd te leren. Het waren klanken en woorden zonder betekenis, zodat er geen inhoudelijke link te leggen was met wat iemand al wist. Ebbinghaus ontdekte dat je als mens nieuw aangeleerde dingen eerst volledig kunt reproduceren, maar dat hoe langer je wacht om te checken wat je nog weet, hoe minder je je kunt herinnereren.


Bron: Klaskit: tools voor topleraren, Pedro De Bruyckere

hermann ebbinghaus vergeetcurve

In de jaren 1875-1885 voerde Hermann Ebbinghaus een reeks van experimenten uit, met zichzelf als enige proefpersoon. Deze pioniersstudies werden gepubliceerdd in 1885 onder de titel Über das Gedächtnis. Ebbinghaus probeerde twee kernvragen te beantwoorden: (1) hoeveel vergeten we en hoe snel gaat dat, en (2) als een persoon zich iets niet langer kan herinnereren, betekent dit dan dat de informatie helemaal verloren is gegaan.

Bij zijn experimenten maakte Ebbinghaus meestal gebruik van zinlose lettergrepen die bestonden uit een klinker omringd door twee medeklinkers (bijv. zok, kep). Ebbinghaus hoopte zo een zuivere geheugeneenheid te hebben, die niet beïnvloed was door voorafgaande ervaringen en betekenisrelaties, zoals het geval zou zijn geweest bij bestaande woorden.

(...)

Hoe meer tijd verstreek tussen het initiële leren en het testen, hoe minder Ebbinghaus zich kon herinneren.

(...)

De relatie tussen de mate van vergeten en het tijdsinterval sinds het leren staat beknd als de vergeetcurve. Zowel de vorm van de vergeetcurve als het feit dat vergeten materiaal zelden helemaal verloren gaat zijn twee vondsten van Ebbinghaus die nog altijd de kern van hedendaagse geheugentheorieën uitmaken.

Bron: Psychologie Mark Brysbaert

 

 

Tags:
Laatst aangepast op maandag, 08 april 2019 07:11  
Opstellen van A3-jaarplan
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

a3 methodiek henk doeleman

missie visie sbf prestatie indicator

Het opstellen van een A3-jaarplan vereist het formuleren van een missie, visie, succesbepalende factoren, prestatie-indicatoren en acties. ....

Missie

De missie is de primaire functie van de organisatie die als een opdracht kan worden ervaren en niet aan verandering onderhevig is.

...

Visie

De visie is een dynamisch beeld van de toekomst. Het is de collectieve ambitie voor de komende drie jaren.

...

Succesbepalende factoren (SBF)

Een succesbepalende factor is dat wat de organisatie succesvol maakt in de ogen van de verschillende belanghebbenden. ... Een SBF is daarmee bepalend voor de continuïteit van de organisatie. Een SBF wordt altijd toekomstgericht geformuleerd, in een resultaat weergegeven en moet uiteindelijk meetbaar zijn.

...

Prestatie-indicatoren

Een prestatie-indicator verwoordt op meetbare wijze hoe een succesbepalende factor tot stand komt. Een prestatie-indicator kan vier verschillende aspecten van een prestatie meten: kwaliteit (eigenschappen), kwantiteit (hoeveelheid), tijd en offers. Belangrijk is dat een prestatie-indicator realistisch is en dat er eenduidigheid is over de definitie, zodat vergelijking mogelijk is. Een prestatie-indicator wordt zonder norm geformuleerd. ... Bij de te behalen prestatie-indicatoren worden de te behalen normen en acties beschreven die nodig zijn om het gewenste resultaat te halen.

Zie ook: A3 methodiek volgens Henk Doeleman

Bron: Gids voor toepassing van de A3-methodiek - over een nieuwe wijze van besturen en ontwikkelen, Ministerie van Justitie Dienst Justitiële Inrichtingen.

Laatst aangepast op zaterdag, 06 april 2019 14:49  
De Abilene-paradox volgens Joop Swieringa
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

abilene paradox harvey wieringa

In het boek Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens beschrijft Joop Wieringa de Abilene-paradox:

ldd-matrix leren werkt hoogcarspel ilse engwirda koops

De Abilene-paradox

Deze paradox is genoemd naar het plaatsje Abilene in Texas. Zestig mijl van Abilene ligt Coleman, waar de schoonouders van professor Harvey wonen. Hij beschrijft wat hem overkwam toen hij een keer met zijn vrouw bij hen logeerde.

Ze zitten op de veranda onder een grote ventilator en spelen gezellig een spelletje domina. Zijn schoonvader stelt voor naar Abilene te gaan en daar te lunchen. Een voor een geeft iedereen dat het een leuk idee is. Harvey vraagt wel, voordat hij ja zegt, of de airconditioning in de auto gemaakt is. Maar ondanks het feit dat die nog stuk is, wil de schoonzoon geen spelbreker zijn.

Na een rit zonder airconditioning, een matige lunch en een uitputtende terugreis ploft iedereen weer neer op de veranda van het huis. Schoonvader zegt: "Was dat nu een aardige lunch?" Waarop ma zegt dat ze net zo lief was thuisgebleven. Vervolgens blijkt dat iedereen eigenlijk liever was thuisgebleven. Schoonvader, die het idee opperde, geeft aan dat hij bang was dat de kinderen de hele middag domino saai zouden vinden. Hij vindt het belangrijk dat ze het leuk hebben, zodat ze vaker thuis zullen komen. Hij had daarom de suggestie gedaan voor iets anders. Niet dat hij dat wilde, maar als de anderen het leuk zouden vinden, zou hij zich wel opofferen. Aan het eind blijkt dat niemand naar Abilene wilde en iedereen instemde met het voorstel om de ander een plezier te doen. Zo deden ze iets wat geen van allen eigenlijk wilden. Ze waren collectief onbekwaam om overeenstemming te hanteren.

Bron: Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens, Annelies Hoogcarspel, Ilse Engwirda & Rob Koops

Laatst aangepast op donderdag, 28 maart 2019 20:14  
Leren met de LDD-matrix van Joost Muller
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

ldd-matrix leren werkt

In het boek Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens beschrijft Joost Muller de LDD-matrix:

ldd-matrix leren werkt hoogcarspel ilse engwirda koops

[Hierboven] vind je de zogenaamde LDD-matrix: de LeerDoelen-Didactiek-matrix. Met deze matrix kan getoetst worden in hoeverre bestaande opleidingen qua vorm en inhoud corresponderen met de nieuwe ontwikkelingen in en eisen aan leerprocessen. De matrix kan daarnaast ook gebruikt worden bij het ontwikkelen van nieuwe leertrajecten.

(...)

In deze matrix staan op de verticale as de leerdoelen en op de horizontale didactische vormen. Linksonder representeert het schema de klassieke leersituatie - lesgeven - die past bij een klassieke opvatting over management en organisatie. Rechtsboven wordt de vorm aangegeven die typerend wordt voor 'lerende organisaties' en de combinaties van leren en werken die daarbij passen. Hoe verder men naar rechts en naar boven opschuift, hoe meer de nadruk komt te liggen op collectief leren, het ontwikkelen van een eigen stijl van denken en doen, het reflecteren op de eigen ervaring en het leren te leren. Het gaat steeds meer om het ontwikkelen van het vermogen om in nieuwe situaties specifieke oplossingen te vinden.

De matrix kan gebruikt worden om bestaande opleidingen te toetsen, zowel op hun didactische vooronderstellingen als op de managementfilosofie die eraan ten grondslag ligt. De matrix kan echter ook gebruikt worden om op basis van een behoefte aan een bepaald soort leerproces een passende opleidings- en leervorm te ontwikkelen.

Toelichting van de matrix-vakken

(1.1) Lesgeven en toespreken

Eenzijdige instructie en utileg, overdracht van kennis en informatie via toespreken, is een leervorm die relatief eenvoudig en goedkoop is. Deze vorm is geschikt in grote groepen en bevredigend voor de docent omdat hij of zij kennis kan spuien en toehoorders tot luisteren kan brengen. De vorm is en blijft geschikt voor codeerbare kennis. In dezelfde categorie vallen videopresentaties (al dan niet als onderdeel van e-learning-trajecten), leesteksten en boeken.

Discussie tijdens of na een inleiding kan een interactieve vorm krijgen als de docent zich niet beperkt tot het beantwoorden van vragen. We belanden dan in de vakken 1.2 of 1.3. Het inbouwen van vragen aan de deelnemers door de docent kan hierbij helpen. Een probleem is echter dat veel inleiders niet echt geïnteresseerd lijken in de mening van deelnemers en liever hun vragen retorisch houden of weinig besteden aan het geven van antwoorden.

(...)

(1.2) Sociocratische dialoog

In de klassieke dialoog zoals Plato die beschrijft, probeert de vragensteller met gerichte vragen de leerling naar een bepaald conclusie te leiden. Hij meent het antwoord te weten en ziet het als zijn taak de leerling in dit licht ook te laten zien. We spreken dan van een ´gesloten dialoog´ en je zou kunnen zeggen dat er sprake is van een zekere manipulatie. Uit de praktijk van veranderingsprocessen is gebleken dat het moeten beantwoorden van vragen het denkproces activeert en de basis legt voor de bereidheid om zelfstandig te handelen.

(...)

(1.3) Kennisdelling

Hier is de ongelijkheid tussen de aanwezigen verdwenen en daarmee ook de rol van een leraar die verondersteld wordt meer kennis over het betrokken onderwerp te bezitten dan de andere aanwezigen. De docentenrol kan hier overgaan in die van procesbegeleider, iemand die zorgt dat de betrokkenen de gelegenheid krijgen hun kennis en ervaring effectief uit te wisselen en te toetsen op relevantie en waarde.

(...)

(1.4) Belerende instructie, cases en oefeningen

Hierbij gaat het niet om 'cognitieve' doelen maar om vaardigheid, om handelen en gedrag. Uitgangsunt is dat de 'instructeur' de vaardigheid bezit en de leerling nog niet. Het gaat om overdracht van een bekende, bestaande competentie. Daarom is het commentaar van de trainer in termen van goed of niet goed. Voordoen hoe het moet past bij deze aanpak. Perfecte 'imitatie' van de instructeur krijgt de hoogste waardering. De leercyclus is: voordoen, nadoen, zelf doen. Instructiecases en oefeningen kunnen worden ingebouwd om een bepaalde moeilijkheid te ervaren of duidelijk te maken.

(...)

(2.2) Cases, oefeningen en rollenspellen van de leermeester\

Bij casestudies gaat het veelal om cognitieve vaardigheden zoals probleem oplossen, bij rollenspellen om gedrags- of vaardigheidsdoelen. Beide worden ontworpen en geïntroduceerd door de leermeester. Deze heeft daarmee een ervaringsvoorsprong en de mogelijkheid het leerproces en de conclusies in een bepaalde richting te leiden. Vraagstelling, opbouw van de case en de wijze van ingaan op antwoorden bepalen of er sprake is van een zekere tweezijdigheid of dat de gekozen vorm eerder pas bij 2.1.

(...)

(2.3) Ervaringscasuïstiek van deelnemers

Case-beschrijvingen en scripts voor rollenspelen komen voort uit de ervaringswerkelijkheden en denkwerelden van de deelnemers. De begeleider heeft ten aanzien van de inhoud eerder een achterstand dan een voorsprong op de deelnemers. Zijn toegevoegde waarde zit in de organisatie van het leerproces, onder ander door ervoor te zorgen dat de uitwisselings- en feedbackprocessen in de nabespreking goed verlopen (debriefing) en te laten zien waar bepaalde concepten en methodieken van denken of handelen verhelderend en inzicht vergrotend zijn.

(...)

(3.1) Normatief overtuigen, goeroe/leraar-prediking

Het gaat hier om het indringend en overtuigen op mensen inpraten om hen van een zienswijze te overtuigen en daarmee hun standpunt en handelen te beïnvloeden. Eigen enthousiasme en overtuiging kunnen hierbij inspirerend werken. Charismatische leiders en leraren zijn door de geschiedenis heen voorbeelden van het meesterlijk hanteren hiervan. Naarmate mensen zelfbewuster en assertiever worden, zal hun weerstand tegen de variant van het 'platpraten' toenemen en de effectiviteit ervan afnemen.

(...)

(3.2) Dialogische confrontatie met leermeester

Kenmerkend voor 3.2 is dat het de leermeester/change agent is die het kader schept en het proces leert. Bij het leer- en zoekproces rond verandering waar zelden iemand alle antwoorden al kent, maar wel ervarings- en organisatiekundigheid een rol speelt, past de vorm van een 'open confrontatiedialoog'. Gegeven antwoorden op vragen kunnen hier leiden tot nieuw inzicht, wat niet eerder bestaande vragen genereert, enzovoort.

(3.3) Open (confronterende) dialoog over waarden- en normverschillen

In nog sterkere mate dan bij 1.3 en 2.3 het geval is, hebben de leerdoelen het karakter van 'zien wat er uitkomt, verassing, ontdekking'. De volkomen open dialoog als leerproces is van vitale betekenis voor het creëren van een alzijdig lerende community op het niveau van normen en waarden. De 'confrontatie' in deze dialoog heeft niet het doel om bestaande kennis en inzichten bevestigd te krijgen. Het is veelal de confrontatie die nodig is om met scherpte de inzichten en standpunten vast te stellen als 'authentieke' en verschillende representaties van werkelijkheden. De taak van de begeleider is om te zorgen dat de verschillen in inzichten helder worden en zonodig worden terugvertaald naar verschillen in beleving of aannames die eraan ten grondslag liggen.

 

Bron: Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens, Annelies Hoogcarspel, Ilse Engwirda & Rob Koops

Tags:
Laatst aangepast op donderdag, 28 maart 2019 20:29  
De burger als klant volgens De Goede, Kok & De Voogd
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

klant klantcontact klantinteractie

Frank de Goede, David Kok & Ewoud de Voogd beschrijven in het boek Van buiten naar binnen - klantcontact en interactie in het publieke domein in welke verschillende rollen een de burger als klant kan fungeren richting de gemeente:

klant burger

Eerst definitie van inwoner: burger, kiezer, toerist

Een klassieke discussie is de semantische over hoe de inwoner te noemen. Veel voorkomende varianten zijn burger, inwoner of cliënt. We vinden deze discussie om andere reden dan semantische helderheid relevant. Het laat goed zien dat een inwoner op verschillende momenten ten opzichte van de overheid een andere rol heeft. En als we de vraag willen beantwoorden 'wat de inwoner wil', dan geeft deze discussie een deel van de reikwijdte van die vraag.

Tot zover de academische aanvliegroute. Welke definities zijn de meest gangbare? Dr. Hiemstra (van adviesbureau Hiemstra & de Vries) kwam al in 2003 met de volgende indeling:

De inwoner in zijn rol als de overheid in zijn rol als
1. Klant dienstverlener
2. Onderdaan handhaver
3. Kiezer Besluitvormer
4. Partner Organisator van de participatie, ontwikkelaar, beleidsvormer
5. Gebruiker

Beheerder van de openbare ruimte

Latere bewerkingen voegen daar aan toe:

De inwoner in zijn rol als de overheid in zijn rol als
Belastingbetaler
Heffer en verantwoorder van de uitgaven
Wijkbewoner
Wijkbeheerder
Toerist
Gastheer

En uit de crisisbeheersing leren wij nog een zeer belangrijke rol die alleen bij incidenten en crisissituaties speelt:

De inwoner in zijn rol als de overheid in zijn rol als
Getroffene
Hulpverlener

Bij een overheid die een stevig beroep doe t op zelfredzaamheid en participatie, heeft de inwoner een andere rol. Als vrijwilliger, als initiatiefnemer of bijvoorbeeld als behulpzame buurman:

De inwoner in zijn rol als de overheid in zijn rol als
Vrijwilliger Partner, deelnemer of facilitator

Belangrijke opmerking ... is dat de interactie en het klantcontact per rol enorm verschillen op inhoud, vorm (toon) en emotie. En dat dat bij een KCC of bij Communicatie of in de processen in de organisatie continu én frequent door elkaar heen loopt.

 

Bron: Van buiten naar binnen - klantcontact en interactie in het publieke domein, Frank de Goede, David Kok & Ewoud de Voogd

Tags:
Laatst aangepast op zondag, 17 maart 2019 12:25  
De vijfde discipline van Peter Senge
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

vijfde discipline peter senge

Marcel van Assen, Gerben van den Berg en Paul Pietersma beschrijven in Het Groot Managementmodellenboek Peter Senge's model van de Vijfde Discipline als volgt:

peter senge vijfde discipline

Senge's vijfde discpiline

De kern

De vijfde discipline is een model, ontwikkeld door Peter Senge (1990), dat de vijf disciplines beschrijft die nodig zijn om een lerende organisatie te vormen: persoonlijke meesterschap, mentale modellen, gedeelde visie, teamleren en systeemdenken. De laatste discipline, systeemdenken, integreert alle vijf de disciplines. Een 'discipline' is een serie principes en praktijken die we bestuderen, leren beheersen en integreren in ons leven. De vijf disciplines moeten op drie niveaus worden bekeken.

  • Praktijken - wat je doet
  • Principes - leiden ideeën en inzichten
  • Essenties - de zijnstoestand die met hoge niveaus van meesterschap in de discipline samenhangt
Elke discipline vormt een cruciale dimensie die de organisatie moet leren.

Bruikbaarheid

De vijfde discipline is een model waarmee een lerende organisatie is te creëren, dat wil zeggen: een organisatie waarin mensen voortdurend hun capaciteiten vergroten door de resultaten te behalen die ze werkelijk willen en waarin expansieve denkpatronen worden gekoesterd, collectieve aspiratie de vrijheid heeft en mensen voortdurend leren om samen het geheel te zien.

Uitvoering

De vijf disciplines die nodig zijn om een lerende organisatie tot stand te brengen zijn:

(1) Systeemdenken.

Systeemdenken is de hoeksteen van de lerende organisatie. Dit is de discipline die de andere integreert tot een lerende organisatie en alle disciplines samensmelt tot een coherent geheel van theorie en praktijk.

(2) Persoonlijk meesterschap.

Organisaties leren alleen via individuen die leren. Individueel leren garandeert echter geen organisatieleren. Desalniettemin is organisatieleren zónder niet mogelijk. Persoonlijk meesterschap is de discipline van 'voortdurend onze persoonlijke visie verhelderen en verdiepen, ons richten op onze energieën, geduld ontwikkelen en relatief objectief kijken.

(3) Mentale modellen.

Dit zijn 'diep ingesleten veronderstellingen, generalisaties of zelfs beelden die beïnvloeden hoe we de wereld begrijpen en actie ondernemen'. De discipline van mentale modellen begint ermee de spiegel naar binnen te keren, om te leren om onze interne beelden van de wereld naar boven te halen en deze vervolgens scherp tegen het licht te houden. Het omvat ook het vermogen om 'leerzame gesprekken te voeren waarin onderzoek en pleitbezorging in evenwicht zijn, waarmee mensen hun innerlijk denken effectief blootleggen en dat vatbaar maken voor de beïnvloeding door anderen.

(4) Gedeelde visie ontwikkelen.

Senge stelt dat de capaciteit om een helder beeld van een toekomstige situatie te ontwikkelen en te delen belangrijk is voor leiders om zo werknemers tot leren aan te zetten. Een dergelijke visie heeft de kracht om verheffend te zijn en moedigt experimenteren en innovatie aan. Het kan ook een langetermijngevoel kweken, wat fundamenteel is voor de 'vijfde discipline'.

(5) Teamleren.

Teamleren wordt gezien als 'het proces om de capaciteiten van een team op elkaar af te stemmen en te ontwikkelen om de resultaten tot stand te brengen die de leden echt willen'. Het bouwt voort op persoonlijke meesterschap en gedeelde visie, maar die zijn niet voldoende. Mensen moeten ook in staat zijn met elkaar samen te werken. Als teams met elkaar leren, zo stelt Senge, vloeien er niet alleen goede resultaten voor de organisatie uit voort, maar leden zullen ook sneller leren dan anders.

Zie ook:

Laatst aangepast op vrijdag, 15 maart 2019 08:51  
Visie, missie en strategie volgens Dirk Houtgraaf & Marleen Bekkers
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

missie visie strategie doelen doelstellingen

In het boek Businessmodellen - Focus en samenhang in organisaties beschrijven Dirk Houtgraaf & Marleen Bekkers wat zij verstaan onder visie, missie en strategie:

visie missie strategie houtgraaf bekkers

De bedrijfsstrategie

Er is vaak verwarring rond de begrippen visie, missie en strategie. ... In wezen is het simpel en zit het besloten in de definities van de woorden. De 'visionair' heeft een visie en ziet voor zich hoe de wereld eruit gaat zien. Een persoon met een missie, een 'missionaris', heeft zich een taak, een opdracht gesteld. Hij heeft een doel dat hij wil bereiken en een strategie, een manier om dat doel te bereiken.

(...)

Een visie op de toekomst

Elke onderneming kijkt naar haar externe omgeving en probeert zich vervolgens een beeld te vormen van de toekomst van haar bedrijfstak. Dat beeld van de buitenwereld, de visie, is de basis voor alle keuzes die de ondernemer gaat maken. ... Een constistente visie kun je op een praktische manier formuleren. Deze visie is hoe dan ook nodig om gericht een koers uit te zetten.

(...)

De missie

De missie is de conclusie uit de visie. Waar wil je met je bedrijf eindigen? Welk deel van 'de' (welke) markt wil je hebben en welke uitstraling wil je hebben? Kortom, welke positie wil je innemen? De missie omvat dus de (markt)doelen en doelstellingen van het bedrijf op de lange en middellange termijn. Overigens is er een belangrijk verschil tussen doelen en doelstellingen. Een doel geeft een beeld van de eindsituatie in meer of minder algemene termen: 'de grootste zijn', 'meer mensen naar het museum halen', 'gezien worden als dé....'. Een doelstelling is een geconcretiseerde, de SMART (Specifiek, Meetbaar, Ambitieus, Realistisch en Tijdgebonden) beschrijving van dat doel. Welk marktaandeel op welk tijdstip? Op het niveau van visie, positionering en missie kun je het nog over doelen hebben. Op het niveau van missie en strategie horen er doelstellingen bij.

(...)

De strategie

Op het niveau van de strategie worden niet alleen generieke, fundamentele keuzes gemaakt hoe waarde wordt gecreëerd (waardestrategieën), maar ook hoe deze waardestrategieën worden vertaald naar een plan van aanpak. .... De strategie beschrijft met andere woorden hoe de weg naar de eindpositie wordt bewandeld en wat de tussentijdse posities (halteplaatsen) zijn. Een strategie is voor de lange en middellange termijn. Het staat voor de wijze waarop een onderneming de gewenste positie denkt te bereiken.

Bron: Businessmodellen - Focus en samenhang in organisaties, Dirk Houtgraaf & Marleen Bekkers

Laatst aangepast op vrijdag, 01 maart 2019 21:57  
Het brein volgens Marc Buelens
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

brein brain dmn default mode network

In het artikel Coaching en nieuwe inzichten uit de breinkunde beschrijft Marc Buelens dat binnen je brein twee netwerken een belangrijke rol spelen: het Default Mode Network (DMN) en het ‘Task Positive Network’ (T+N). Een derde netwerk dat van belang is, is het Salience Network (SN) die zorgt voor het schakelen tussen de DMN en T+N:

brein netwerk marc buelens

Een eerste omvattend breinnetwerk is het DMN (ook wel Task-Negative netwerk genoemd). Dit is een zeer actief netwerk als… we ontspannen zijn. Het zal bijvoorbeeld onze herinneringen een ‘juiste’ plaats geven, zal bijdragen tot het gevoel dat we een ‘zelf’ zijn (wij zijn geen tienduizend losstaande herinneringen). Deze staat van het brein is niet de gelukkige staat, want het zou perfect kunnen dat je vooral stilstaat bij pijnlijke ervaringen, gevoelens van schuld of minderwaardigheid. Bij laag zelfbeeld komen hier dan de ‘NAG’s, ‘negative automatic thoughts’ (‘ik ben daar te dom voor’ ‘de mensen zullen met mijn uiterlijk lachen’). Als DMN zich echter richt op het goede in je leven, voel je je ‘gelukkig’, ‘dankbaar’ ‘verbonden. Men associeert dit netwerk met creativiteit. Wie jachtig bezig is, zal niet creatief zijn.

Aanvankelijk dacht men dat DMN alleen intern gericht was. Recente inzichten tonen aan dat dit netwerk ook actief is bij het inschatten van andermans emoties (een centraal deel van het zogenaamde ‘sociale brein’) en bij (ethische) waarde-oordelen.

Het tweede omvangrijk netwerk in ons brein is het Task-Positive Netwerk dat we zullen afkorten tot T+N. Dit netwerk is o.a. actief bij (hoog)cognitieve taken, abstract-logisch denken en probleemoplossing. Als er ‘ergens’ een probleem in je boekhouding zit, zal dit netwerk de oorzaken en gevolgen onderzoeken, afwijkingsanalyses doorvoeren en oplossingen aanreiken. T+N wordt ook wel eens Central Executive Network (CEN) genoemd omdat het de typische ‘excutieve functies’omvat: organiseren, plannen, dingen in je werkgeheugen stoppen, bijsturen. Mensen met een zwak CEN geraken gewoonweg ’s morgens de deur niet uit…

T+N hanteert elke externe bedreiging, bij DMN voelen we ons niet rechtstreeks bedreigd, en staan we dus meer open voor bijvoorbeeld nieuwe ideeën (maar ook voor dwaas piekeren over dingen die toch nooit zullen gebeuren)

Het Salience Network (SN) beslist welk netwerk de voorrang zal krijgen. Een externe bedreiging plaatst ons via het SN razendsnel in T+N, en als je piekeren extreme vormen aanneemt (DMN!, je kan daar eindeloos mee bezig zijn)  zal SN ons tijdelijk overschakelen naar T+N en zal je voor de vijfde keer naar de gaskraan lopen….

Als je naar je aquarium staart en mijmert over de voorbije vakantie of piekert over je schulden, is je DMN actief, tot… je een in de keuken een glas hoort vallen. Brutaal switchen van DMN naar T+N is zelden aangenaam, en elke switch kost waarschijnlijk extra breinenergie. Je zit aan het haardvuur, mijmert over de voorbije werkdag. Je bent in DMN; plots wordt er gebeld, je SN beslist dat het beter is recht te staan, de switch naar T+N is vrij brutaal, je ziet een combi met blauwe streep, je bent nu honderd procent in T+N, klaar om na een vermoeiende werkdag ook deze uitdaging tot een goed eind te brengen.

Een opvallend verschil tussen DMN en T+N is the ‘suspension of disbelief’. In de bioscoop (Bambi!) en zeker tijdens het lezen van een roman laten we ons graag beïnvloeden, schakelen we ons kritisch-negatief denken, onze gezonde sceptische houding uit, zetten we onze geest open voor de avonturen van volkomen fictieve figuren, die geen enkele toets zouden doorstaan van onze kritische houding. We doen dit overduidelijk om ons te ‘ontspannen’.

‘Vertrouwen’ of een ‘vertrouwde omgeving’ voert ons snel naar DMN. We staan open voor alle goede raad van vertrouwenspersonen of onze gerespecteerde ‘peers’. Omgekeerd zullen we alle ‘raad’ van personen die ons bedreigen, bekijken vanuit T+N, dat uiterst kritisch, sceptisch kan zijn of oplossingen zoekt die de bedreiging wegnemen. Als het van Donald Trump komt, zal elke democraat al op voorhand steigeren en roepen ‘weg met Trump’.

DMN is dus heel actief als we ‘ontspannen’ zijn (ons brein is zeer actief als we ontspannen zijn! Ook tijdens onze slaap!), zal eerder intern gericht, maar het helpt ons ook tot wat men empathisch begrip noemt: wij ‘verstaan’ onze vrienden en geliefden. Dit is een ander soort ‘intelligentie’, een ander soort begrip dan het analytische begrip, zo kenmerkend voor T+N.

Bron: Coaching en nieuwe inzichten uit de breinkunde, Marc Buelens

 

Laatst aangepast op vrijdag, 08 maart 2019 11:18  
Random word associatie als creativiteitstechniek
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

random word creativiteit creativiteitstechniek

mappingtechniek mapping creativiteit creativiteitstechniek

Random woord associatie

Edgar Allan Poe, de meester van het korte verhaal, had de gewoonte drie willekeurige woorden in een woordenboek te nemen en van daaruit een nieuw verhaal te schrijven. Hiermee gaf hij zichzelf de opdracht om verbindingen aan te leggen tussen zaken die ogenschijnlijk niets met elkaar te maken hebben. Dat verschijnsel noemen we associatie. Door associatie met random woorden moet u wel de geijkte denkwegen verlaten, omdat u verbindingen tot stand brengt tussen twee niet gerelateerde zaken.

Maak 100 kaartjes met op elk kaartje een ander woord (een voorwerp, verschijnsel, dier etcetera). Stel u komt dan bijeen om creatief na te denken over hoe u de tevredenheid van burgers over hun gemeente kunt  vergroten. U trekt nu een willekeurig kaartje uit het pak van 100 kaarten. Stel dat u een kaartje heeft getrokken met het woord rugzak erop. Nu bepaalt u met de groep wat de woorden zijn die u met rugzak associeert en schrijft dat voor iedereen zichtbaar (en leesbaar) op een flip-over. De assocciaties met rugzak zouden kunnen zijn: reizen, avontuur, sportief, wandelen, trektocht, dragen, vulling, etcetera.

Vervolgens tracht u deze woorden in verband te brengen met vergroting van burgertevredenheid. Gedachtenrichtingen kunnen dan bijvoorbeeld zijn:

  • Kunnen we een keer met een groep burgers een wandeling maken om hun behoeften te beluisteren?
  • Hoe kunnen we een avontuurlijker gemeente worden?
  • Wat zou een avontuurlijk evenement zijn dat we als gemeente voor het dorp of de stad kunnen organiseren?
  • Naar welk e andere gemeente kunnen wij reizen om te leren hoe zij de burgertevredenheid vergroten?
Deze techniek heeft vele organisaties aan nieuwe doorbraakideeën geholpen. Het is een van de meest eenvoudige, maar effectieve technieken om verrassende ideeën te krijgen.
Laatst aangepast op zondag, 17 februari 2019 19:12  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

Iedereen die een nieuw idee heeft en de wereld wil veranderen, zal meer bereiken door storytelling dan door logische argumentatie.

Steve Denning

Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 139 gasten online
Artikelen

look eyes think head feet quote taiichi ohno

Banner

het betere werken denise hulst

Het Betere Werken!
De Schakel Tussen Gedrag, Vaardigheden En Resultaat
Denise Hulst


Bij Bol.com of Managementboek






Lean boekentips

The Hoshin Kanri Forest
Lean Strategic Organizational Design
Javier Villalba-Diez

Bij Bol.com


Banner