• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Objectoriëntatie volgens de Vrije Universiteit Brusse
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

uml objecten klasse

objectgeoriënteerd ontwerpen object

Het klassenmodel beschrijft de statische structuur van een systeem door middel van beschrijvingen van de objecten in het systeem:

  • Welke objecten
  • Welke informatie bevatten ze
  • Hoe zijn ze gerelateerd; verbanden tussen objecten
Een object is een ding, concept of abstractie met een identiteit dat betekenis heeft voor de toepassing onder beschouwing (het systeem).
Alle objecten hebben een identiteit en zijn te onderscheiden op basis van hun identiteit. Het gevolg hiervan is dat objecten dezelfde beschrijvende eigenschappen kunnen hebben. 2 appels kunnen dezelfde eigenschappen hebben (rood, rond, zoet) maar toch zijn het 2 verschillende objecten (identiteit is ongelijk).
Een klasse beschrijft een groep van gelijksoortige objecten. Een object is een instantie van een klasse. Elk object heeft dezelfde soort eigenschappen, maar de waarden van de eigenschappen kunnen verschillen.
De klasse van een object is een impliciete eigenschap van het object: objecten 'weten' tot welke klasse ze behoren.
Objecten hebben meestal een boel vaste eigenschappen. Sommige ervan zijn belangrijk voor het systeem.
Een attribuut is een (benoemde) eigenschap van een object die een waarde beschrijft voor het object.
Een attribuut heeft een waarde voor een object. Attributen worden gedefinieerd in de klasse door middel van een naam; eventueel ook een datatype.
Attributen worden gebruikt om eigenschappen te beschrijven; geen verbanden tussen objecten (relaties).
Verschil object & klasse
- Een klasse is een veralgemening van gelijksoortige objecten.
- Klassen laten toe om objecten te classificeren;
- Een klasse heeft een extensie en een intentie
Extensie
Verzameling van mogelijke instanties
Intentie
Eigenschappen, gemeenschappelijk aan alle instanties
Of een 'koe' een klasse is of een object (of beide), hangt af van het domein en de toepassing.
Objecten in de werkelijkheid vertonen 'gedrag' (om informatie te verstrekken aan andere objecten, om iets te doen).
Een operatie is een functie of een procedure die kan worden toegepast op of door objecten.
Elke operatie wordt toegepast op of door een object (de 'open'-operatie wordt toegepast op een Window-object). Alle objecten van een klasse hebben dezelfde operaties (bijv. alle Window-objecten hebben de operaties open, move, resize, hide & close). Operaties worden gedefinieerd in de klasse.
In de werkelijkheid zijn er verbanden tussen objecten. Deze verbanden worden gemodelleerd op klasse-niveau. Verbanden tussen klassen worden associaties genoemd.

Bron: Het klasenmodel, Vrije Universiteit Brusse

Laatst aangepast op vrijdag, 04 oktober 2019 09:38  
5 principes voor effectieve instructies volgens M. David Merrill
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

principes instructie david merrill

Ik kwam vandaag voor het eerst in aanraking met de vijf principes van instructioneel ontwerp van M. David Merrill, zoals beschreven in het artikel First principles of Instruction (pdf).

Wilfred Rubens geeft op zijn blogpost een overzicht van deze vijf principes die bruikbaar zijn als voorschrijvende principes voor het formuleren van effectieve instructies:

david merrill first principles instructional design

  1. Leren wordt bevorderd als lerenden worden betrokken in het oplossen van realistische problemen.

  2. Leren wordt bevorderd als bestaande voorkennis wordt geactiveerd als basis van nieuwe kennis.

  3. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt gedemonstreerd aan de lerende.

  4. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt toegepast door de lerende.

  5. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt geïntegreerd in de dagelijkse praktijk van de lerende.

 

Bron: Leren met behulp van ICT en Merrill’s First Principles of Instruction, Wilfred Rubens (17 januari 2017)




Laatst aangepast op dinsdag, 15 oktober 2019 16:35  
4 soorten kennis volgens Beatrice van der Heijden
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

In zijn masterthesis Verschillende typen kennis en generieke vaardigheden die nodig zijn op de werkplek beschrijft R. van Dijk de vier elementen van kennis volgens Beatrice van der Heijden

beatrice heijden kennis elementen procedurele declaratieve conditionele metacognitie


Volgens Van der Heijden (2000) is kennis in vier elementen onder te verdelen, namelijk:

(1) Declaratieve kennis;
(2) Procedurele kennis;
(3) Conditionele kennis;
(4) Metacognitie kennis.

(...)

De vier verschillende typen kennis worden hieronder uitgelegd.

Ad (1) Declaratieve kennis
Declaratieve kennis, ook wel expliciete of theoretische kennis genoemd, is kennis die universeel, formeel, abstract en niet contextgebonden is. Declaratieve kennis is bewust toegankelijk. Bij declaratieve kennis kan een onderscheid worden gemaakt tussen episodische en semantische declaratieve kennis. Episodische declaratieve kennis is de kennis over specifieke gebeurtenissen. Semantische kennis is feitenkennis.

Ad (2) Procedurele kennis
Procedurele kennis is de kennis over gewoonten, vertrouwde handelingen en ongeschreven regels. Deze kennis is vaak impliciet of intuïtief. Procedurele kennis is kennis over wat studenten moeten doen: handelingen. Het opvolgen van procedures en principes leidt tot het verwerven van generieke vaardigheden. Er wordt van generieke vaardigheden gesproken als iemand de handelingen op doelgerichte wijze weet te hanteren.

Ad (3) Conditionele kennis
Conditionele kennis is weten in welke situatie je bepaalde kennis en vaardigheden gebruiken. Het is die kennis die studenten hebben over de inzetbaarheid van cognitieve strategieën in verschillende situaties.

Ad (4) Metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis omvat het bewustzijn over hoe je zelf denkt, het kunnen inschatten van je eigen sterktes en zwaktes en weten welke strategieën je kunt gebruiken om taken op te lossen. Metacognitieve kennis is nauw verbonden met het begrip zelfregulatie. Zelfregulatie verwijst naar de mate waarin studenten metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken zijn in hun eigen leerproces. De motivationele component heeft betrekking op de intrinsieke leermotivatie. De gedragsmatige component omvat het uitkiezen en organiseren van leeromgevingen die het leren efficiënter maken.

Bron: Verschillende typen kennis en generieke vaardigheden die nodig zijn op de werkplek - Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit Utrecht, 2011; R. van Dijk


Tags:
Laatst aangepast op zondag, 13 oktober 2019 09:44  
Prestatiemanagement volgens Thomas Gilbert
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

Fysieke middelen

Voorbeelden

  • Instrumenten
  • Apparatuur
  • Technologie/ICT
  • Voldoende budget voor projecten
  • Infrastructuur

Structuur/proces

Voorbeelden

  • Logische overlegstructuur
  • Steun van het management
  • Realistische beleid
  • Logische processtappen
  • Zinvolle missie

Informatie

Voorbeelden

  • Feedback op prestaties (kwalitatief en kwantitatief)
  • Duidelijke standaarden
  • Feedback van klanten
  • Betrouwbare data

Kennis/vaardigheden

Voorbeelden

  • Training
  • Job aid
  • Coaching
  • Training op de werkplek
  • Continu ontwikkelen

Motieven

Voorbeelden

  • Winstdeling
  • Erkenning
  • Prestatiebeloning
  • Bonussen
  • Baanzekerheid
  • Status
  • Mogelijkheden voor groei
  • Waarden

Gezondheid/welzijn

Voorbeelden

  • Stressmanagement
  • Meer sporten
  • Betere werk/leven-balans
  • Beter gezondheidszorgsysteem

 

 

prestatie management thomas gilbert

In bovenstaande tabel ziet u zes cruciale factoren die van invloed zijn op het presteren van mensen in organisaties.

Thomas Gilbert (1996) heeft het model ontwikkeld , met de zes factoren die de prestaties van organisaties positief of negatief beïnvloeden.

De drie factoren in de bovenste rij beschouwt Gilbert als externe of omgevingsfactoren en dus buiten van invloed van de performer. Deze omgevingsfactoren sturen het gedrag van de performer(s) binnen organisaties. Dat is logisch. Iedere performer is afhankelijk van fysieke middelen om te kunnen presteren; en datzelfde geldt voor de structuur en de ondersteunende processen én voor de beschikbare informatie over de voortgang van de geleverde prestaties.

De factoren in de onderste rij beïnvloeden de prestaties van de individuele performer(s). Gilbert ziet dit als interne factoren en dus te beïnvloeden door de performer. Afhankelijk van de hoeveelheid kennis, de motieven en welzijn of gezondheid blijken performer(s) namelijk in de praktijk beter of slechter te kunnen presteren.

Bron: Liever (g)een training - op weg naar performanceverbetering, Boudewijn Overduin & Jos Arets

Bron:

Laatst aangepast op zondag, 13 oktober 2019 09:49  
Teamwerk volgens Martijn Vroemen
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

teamwerk martijn vroemen team succesfactoren

teamwerk martijn vroemen team succesfactoren

Succesvol teamwork

Om het teamfunctioneren te verduidelijken, hebben wij voor een praktisch en handzaam model gekozen. Het model van Vroemen lijkt op een 'wiel' en beschrijft zes succesfactoren in hun samenhang. Elke factor draagt bij aan het effectief functioneren van het team. Die bijdragen staan op de assen van het wiel beschreven. Zo leiden bijvoorbeeld 'heldere doelen' tot 'uitdaging' en 'flexibliteit' tot 'ontwikkeling'. De factoren hangen onderling samen. Open communicatie bijvoorbeeld, bestaat niet zonder wederzijds respect. Idealiter krijgen alle factoren evenveel gewicht. Als een van de factoren onder- of oververtegenwoordigd is, komt er een 'slag in het wiel'. De wielen zijn niet voor elk team even groot. Een team kan zich ontwikkelen.

Dit model kan door teams worden gebruikt om een analyse van hun functioneren te maken en aangrijpingspunten te vinden voor ontwikkeling.

Heldere doelen

Heldere doelen geven het team focus en bevorderen de prestatiegerichtheid. Zij bieden het team uitdaging en maken het mogelijk duidelijke afspraken te maken. In een goed functionerend team wordt eerst gedacht en dan gedaan. Het team bewaakt de voortgang en reflecteert en evalueert regelmatig.

Een minder goed functionerend team is te herkennen aan een adhocaanpak: er wordt zomaar ergens begonnen. Dit team heeft geen duidelijke doelen en dat maakt het lastig te evalueren en rekenschap af te leggen. In zulke teams hebben de teamleden vaak 'verborgen agenda's'. Bij gebrek aan een gemeenschappelijk doel en belang richten de teamleden zich op hun eigen doelen en belangen.

Samen verantwoordelijk

Gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de teamprestatie betekent dat er ruimte is geschapen voor participatie van alle teamleden en dat ieder betrokkenheid wordt gestimuleerd en op prijs wordt gesteld. Er heerst teamgeest en saamhorigheid. De teamleden zijn bereid iets van elkaar over te nemen en voor elkaar over te hebben. Ze steunen elkaar en tonen interesse in dan wel zorg voor het resultaat. Dat is dus iets anders dan elkaar bij gebrek aan werkelijke belangstelling maar aan laten modderen, elkaar afvallen en de schuld op elkaar afschuiven.

Teamleden verschillen vaak in de mate waarin ze zich persoonlijke verantwoordelijk voelen voor het bereiken van de groepsdoelen. Wanneer sommigen zich volledig inzetten, terwijl anderen 'meeliften' of weinig betrokken zijn, is de kans groot dat dit spanningen en irritaties geeft.

Open communicatie

Open communicatie in het team is van belang om met elkaar te zoeken naar de teamdoelen, de voortgang te bespreken en eventuele problemen op te lossen. Open communicatie betekent ook dat de teamleden in staat zijn effectief om te gaan met conflicten en eerlijk en direct met elkaar van gedachten te wisselen.

Wie deel uitmaakt of heeft uitgemaakt van een team weet hoe moeizaam en frustrerend juist de communicatie in het team kan verlopen. Hoe moeilijk het is om te zeggen wat je ziet en om te vertellen wat je voelt. In zich zelf ontwikkelende teams is deze problematiek vaak een belangrijke belemmering voor effectiviteit en groei. Het vraagt om specifieke en voortdurende aandacht.

Als teamlid en teamleder krijg je een goede indruk van de openheid in het team door te letten op de volgende zaken:

  • Hoe zitten de collega's erbij (letterlijk en figuurlijk)?
  • Wat zeggen ze wel en vooral: wat zeggen ze niet?
  • Hoe is de verdeling van de spreektijd?
  • Hoe is het verloop van het tempo?
  • Hoe is de intonatie: stellend, vragend, eisend?
  • Wordt er veel of weinig op elkaar gereageerd?
  • Hoe is de gezichtsuitdrukking, het non-verbale gedrag?
  • Wie kijkt naar wie?

 

Wederzijds respect
Wederzijds respectc betekent dat het team erin slaagt de verschillen tussen de teamleden productief te maken en een sfeer van vertrouwen te creëren. Belangrijk is dat ieder teamlid zich gewaardeerd voelt omdat zo de basis wordt gelegd voor het bereiken van consensus. De teamleden luisteren naar elkaar en betrekken elkaar erbij. Ze stellen zich tolerant op jegens elkaar en spreken regelmatig hun waardering uit voor hun collega's in het team.
Het is een teken van gebrek aan respect als er gelachen wordt om de 'zwakkeren', als er zondebokken worden gezocht en aangewezen, als anderen niet serieus genomen worden en als bepaalde teamleden proberen hun eigen mening op te dringen.
Wederzijds respect is van grote invloed op de sfeer in het team. Het heeft te maken met open en plezierig met elkaar omgaan. Teams bestaan uit mensen die een verscheidenheid hebben aan emotionele, sociale en andere menselijke behoeften. Deze verscheidenheid kan het team als geheel ten goede komen of juist frustreren. Een gevoel van veiligheid speelt hierbij een belangrijke rol.
Flexibel aanpassen
Flexibel aanpassen wil zeggen dat het team streeft naar verbetering en ontwikkeling en naar een goede afstemming tussen het team en de omgeving (andere teams bijvoorbeeld). De teamleden spelen in op de veranderende omstandigheden en stimuleren elkaar om flexibel te zijn. Het team leert van fouten door te evalueren en te reflecteren en is nieuwsgierig naar mogelijke alternatieve aanpakken. Dat het team wil leren blijkt ook als men probeert de waarde van elk nieuw idee in te zien. Een lerend team kenmerkt zich niet door fouten te verdoezelen en iets nieuws te ridiculiseren. Ook niet door het oude vertrouwde te vuur en te zwaard te verdedigen of uitsluitend over 'die goede ouwe tijd' te praten.

 

Initiatief tonen
Initiatief tonen in het team betekent dat er energie en creativiteit vrijkomt en er een sfeer van actiegerichtheid ontstaat. Daden worden aan woorden gekoppeld en er ontstaat ruimte voor ondernemersgeest en durf. De teamleden kijken vooruit en opperen ideeën. Ze doen voorstellen en houden rekening met de risico's. Dat is wat anders dan afwachten en afschuiven en de collega's ontmoedigen of alleen aandacht te hebben voor 'de beren op de weg'. Het nemen van initiatief en actiegerichtheid houdt evenmin in dat het team roekeloos gedrag moet vertonen.

 

Bron: Teams in scholen - samen werkt het beter, Martin Euwema & Jos van der Waals

 

Laatst aangepast op zondag, 13 oktober 2019 09:48  
4 Leerstijlen volgens David Kolb
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

david kolb leerstijlen

[Volgens David Kolb] bestaat een leerproces altijd uit fasen van onderdompelen (ervaren), verhelderen (overdenken), verklaren (inzicht krijgen) en toepassen (doen en experimenteren). Alle vier de fasen zijn belangrijk en komen wel op een of andere manier terug, maar iedereen steekt op zijn eigen favoriete manier bij dat leerproces in.

En zo kwam Kolb tot de bekende en veel toegepaste vier leerstijlen. De doener wil graag in het diepe springen en vooral leren door het opdoen van ervaringen. De vraag: 'Gaan we beginnen?' is zijn credo. De beslisser richt zich het liefst op praktische zaken, wil het nut begrijpen, trekt zich niet veel aan van anderen, vraagt zich af: 'Hoe kan ik dit toepassen?' Hij gaat stap voor stap op zoek naar oplossingen. De bezinner kijkt juist wel hoe anderen een probleem aanpakken, hoort of ziet graag meerdere visies en zegt: 'Mag ik hier even over nadenken?'. De denker ten slotte is gek op intellectuele uitdagingen, zoekt de logica, kijkt graag hoe theorie en praktijk zich verhouden tot elkaar en vraagt zich af: 'Moeten we dat wel zo doen?'

Bron: Slow Management, Leren (Winter 2010)

Tags:
Laatst aangepast op vrijdag, 04 oktober 2019 10:04  
Kennis volgens de Open Universiteit
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

kennis kennisbanken

Hannelore DeKeyser, Gé Nielisen, Ton Kallenberg & Dirk van der Veen beschrijven in Kennis van kennisbanken - Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren het verschil tussen kennis, informatie en gegeven en gaan in op de verschillende niveaus en soorten kennis:

kennis informatie data

Wat is kennis?

... De begrippen 'informatie' en 'kennis' worden regelmatig als synoniemen van elkaar gebruikt. Dit is niet correct: er zijn duidelijke verschillen tussen deze twee begrippen. Informatie staat op zichzelf. (Bijna) elke uitspraak over iets of iemand is informatie(f). Informatie kan bestaan uit louter woorden of data en is eenvoudig over te brengen. Het verschil met kennis is dat er bij kennis betekenis wordt gegeven aan informatie. Omdat het geven van betekenis door iedere persoon zelf wordt gedaan, betekent dit dat kennis logischerwijs persoonlijk is en per persoon verschilt. Kortom: kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands 'mind'. Het is daarom ook moeilijker grijpbaar dan informatie, om de eenvoudige reden dat het niet zichtbaar is. Kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstelling en verwerking van informatie.

(...)

Naast de begrippen informatie en kennis onderscheiden diverse auteurs ook het begrip data:

  • Met data (of gegeven) doelen zij op symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken.
  • Wanneer de ontvanger een ordening toevoegt aan de verkregen gegeven, spreken we over informatie. Informatie verwijst dus naar data die zinvol zijn geordend en bewerkt. Op basis van informatie kunnen we conclusies trekken, terwijl losse gegevens die mogelijkheid niet bieden. Een identieke rij gegevens kan op vele manieren geïnterpreteerd worden. Anders gezegd: eenzelfde rij gegevens kan tot verschillende informatie leiden. De omgeving of de specifieke situatie bepaalt de wijze waarop de gegevens worden omgezet in informatie. Informatie die in de ene situatie juist is, hoeft niet per se juist te zijn in een andere situatie.
  • Kennis is het vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, en te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes. Op basis van kennis kan waarde worden gecreëerd. Op basis van informatie is dit pas mogelijk na een bepaalde bewerking. Kennis ontstaat als informatie wordt gehanteerd in zinvolle activiteiten en productief gebruik.
Weggeman definieert het begrip kennis als volgt: "Kennis is een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie (I), de ervaring (E), de vaardigheid (V) en attitude (A) waarover iemand op een bepaald moment beschikt." Weggeman ziet kennis dus als de formule: K = I*EVA.
(...)
Bertrams onderscheidt naast kennis ook het begrip wijsheid. Wijsheid stelt iemand in staat de juiste kennis te selecteren om een bepaalde taak zo succesvol mogelijk op te lossen
(...)
Typen van kennis
(...)
Latente, manifeste en inerte kennis
... Het gaat om het onderscheid tussen de mate waarin kennis beschikbaar is voor het vervullen van een taak of het oplossen van een probleem.
Manifeste kennis is actuele kennis die iemand permanent ter beschikking heeft en die 'zichtbaar' op de voorgrond treedt. Deze kennis vormt het kader waarmee een persoon naar de wereld kijkt en stuurt zelfs zijn waarneming.
Latente kennis is parate kennis waarover iemand, indien nodig, kan beschikken. Denk aan herinneringen, oude leerinhouden of ervaringen die we inzetten of oproepen om een probleem op te lossen.
Daarnaast onderscheiden we het begrip 'interte kennis'; kennis waarover iemand wel beschikt maar die eigenlijk niet wordt gebruikt. ... Kennis wordt inert omdat ze te weinig wordt gebruikt.
(...)
Expliciete kennis versus impliciete kennis
Expliciete kennis wordt gecodificeerd in geschreven tekst, plaatjes, beelden, video's, formules, softwarecodes, enzovoort. Expliciete kennis kan ook ingebed zijn in productontwerpen, cursussen of procesbeschrijvingen. Ze is vaak formeel van aard en systematisch geordend. Soms wordt dit type kennis ook wel 'wetenschappelijke kennis' genoemd. Het voordeel van expliciete kennis is dat ze eenvoudig kan worden opgeslagen en overgedragen tussen mensen. Dit betekent niet dat ze ook gemakkelijk kan worden verwerkt of beheerst.
(...)
Naast expliciete gecodificeerde kennis onderscheiden we impliciete kennis. Deze bestaat uit ervaring, intuïtie, ideeën en actie van de persoon, ofwel tacit knowledge. Tacit knowledge is heel persoonlijk ingekleurd en moeilijk te formaliseren. Subjectieve inzichten (implicit understanding), herinneringen van gebeurtenissen (episodic knowledge), intuïtiesen plotselinge invallen (impressionistic knowledge) behoren tot deze categorie. Impliciete kennis is diep geworteld in iemand zijn praktische activiteit en ervaring, en in idealen, waarden en emoties die hij meeneemt: de zelfkennis van een invididu tijdens een activiteit (regulative knowlegde).
Impliciete kennis is moeilijk te documenteren of met anderen te delen. Desgevraagd blijkt het ook voor de persoon zelf niet altijd helder hoe bepaalde ideeën of beslissingen ontstaan. Impliciete kennis ontstaat door oefening, vallen en opstaan, nadoen en intensief samenwerken.
(...)
Niveaus van kennis
...
Taxonomieën
Een methode om niveaus in kaart te brengen, is het gebruik van zogenaamde taxonomieën. Een taxonomie (taxis [= ordening] en nomos [=wet]) is een wetmatige ordening, een structurering gebaseerd op een theoretische (en voor zover mogelijk ook empirische) basis over hoe bijvoorbeeld leerdoelen in het onderwijs in werkelijkheid geordend zijn....
Taxonomie van Bloom
Bloom ontwikkelde in de vijftiger jaren een cognitieve taxonomie die nog altijd veelvuldig in het onderwijs wordt gebruikt. De kracht van deze taxonomie zit in zijn eenvoud en toepassingsmogelijkheden in het onderwijs. Bloom beschrijft zes opeenvolgende kennisniveaus, waarbij hij veronderstelt dat elk niveau beheerst moet worden voordat iemand op een hoger niveau kan 'acteren'.
Cognitief niveau Omschrijving

Kennis

- kennen van feiten

- kennen van middelen, methoden, processen, ....

- kennen van systemen en structuren

De geheugenactiviteit is het hoofdproces. Geen inzicht of begrip.

- termen, definities, uitdrukkingen, jaartallen, .....

- werkwijzen, technieken, klassen (bijv. genres, diersoorten) of methoden van onderzoek

- regels, principes, generalisaties, theorieën, of structuren.

Begrijpen

- ... door vertalen en omzetten

- ... door interpreteren

- ... door extrapoleren of interpoleren

Inzicht wordt verondersteld, wat inhoudt dat men moet kunnen transformeren en gebruiken, maar louter in analoge situaties. Of de student begrip heeft, kan men zien op drie niveaus:

- andere abstractieniveaus, omzetten van bijvoorbeeld symbolisch naar verbaal, omzetten uit een andere taal

- hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden

- consequenties kunnen trekken die niet expliciet gegeven zijn.

Toepassen Gebruiken van kennis in nieuwe situaties (bijvoorbeeld aangeleerde woorden in een gesprek kunnen gebruiken, juiste oplossingsmethode kunnen kiezen en/of gebruiken)
Analyseren

Het verduidelijken, in vraag stellen, in samenstellende delen ontleden van de inhoud.

De reden kunnen geven waarom iets op een bepaalde manier gedaan of gebruikt is; redeneren.

Synthetiseren Denken dat creatief van aard is. De inhoud moet zelf samengesteld kunnen worden.
Evalueren

Kritische denken, bijvoorbeeld een boekbespreking maken

 

 

(...)

Een kennisbank is een opslagplaats waarin bronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, die op een dusdanige wijze aan de gebruiker worden uitgeserveerd of door de gebruiker kunnen worden verrijkt, dat hij of zij maximaal ondersteund wordt bij kennisconstructie, -consolidatie of -optimalisatie.

Bron: Kennis van kennisbanken - Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren, Hannelore DeKeyser, Gé Nielisen, Ton Kallenberg & Dirk van der Veen





Tags:
Laatst aangepast op vrijdag, 04 oktober 2019 12:51  
Vaardigheden leren volgens Niels Taatgen
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Niels Taatgen beschrijft in het artikel Kennisopslag, vergeten en geheugen hoe mensen vaardigheden leren:

niels taatgen leren vaardigheden kennis

Hoe worden vaardigheden geleerd? Hoewel er verschillende theorieën zijn over het aanleren van vaardigheden, is een van de dominante theorieën dat een vaardigheid geleerd wordt uit declaratieve kennis.
Deze declaratieve kennis kan op verschillende manieren verworven zijn.

Een eerste mogelijkheid is dat de nieuwe procedurele regel gebaseerd is op een aantal ervaringen die als impliciete kennis in declaratief geheugen zijn opgeslagen. Neem als voorbeeld het rechtsaf slaan op een fiets. De meeste mensen zullen zich er niet van bewust zijn dat ze, bij het maken van de bocht, eerst naar links sturen, en vervolgens pas naar rechts. Deze vaardigheid is waarschijnlijk ontstaan op basis van een serie ervaringen met een bocht naar rechts nemen, waarbij de eerst-naar-links-dan-naar-rechts ervaringen tot een betere bocht leidden. Deze ervaringen hebben vervolgens samen geleid tot het ontwikkelen van de stuurvaardigheid.

Het direct leren van een vaardigheid uit ervaringen is met name efficiënt als er een vrij directe koppeling is tussen de actie en de feedback op die actie. Dit wordt lastiger als een vaardigheid uit een serie van acties bestaat, waarbij alleen na de laatste actie feedback verkregen wordt. Zo is het vrij onwaarschijnlijk dat de vaardigheid van het maken van aftreksommen door de leerling zelf ontdekt wordt.

In plaats daarvan worden veel vaardigheden aangeleerd door middel van instructie, hetzij letterlijke instructie, hetzij door imitatie. Recepten zijn een vorm van instructie, bijvoorbeeld het volgende recept voor een cake:

1. Breng de eiwitten op kamertemperatuur in ongeveer 1 uur
2. Zeef de bloem, poedersuiker en de kaneel drie keer
3. Klop de eiwitten met een mixer tot er zich pieken vormen
4. Voeg met twee eetlepels tegelijk de suiker toe aan de eiwitten, en klop telkens tot er pieken ontstaan.
5. Voeg voorzichtig 1/4 van de bloem toe aan de eiwitten en schep dit er voorzichtig door. Herhaal tot alle bloem is toegevoegd.
6. Giet het mengel in een cakevorm van 25 cm. Bak 40-45 minuten met een temperatuur van 280 graden of tot de bovenkant terugspring wanneer je deze indrukt.

Kenmerkend voor dit recept, en allerlei vormen van instructie, is dat het bestaat uit een lijst van acties. De lijstvorm geeft aan in welke volgorde de acties moeten worden uitgevoerd. Soms is deze volgorde noodzakelijk, bijvoorbeeld stap 4 moet na stap 3 gedaan worden, maar niet altijd: stap 2 kan ook na stap 4 gedaan worden. Op zich is dit niet zo erg, want de goede verstaander kan dit bij het lezen van het recept wel afleiden. Een sterkere beperking komt uit het feit dat het in het recept niet duidelijk is waarom een bepaalde actie nodig is. Waarom moeten eiwitten kamertemperatuur hebben, en hoe erg is het als dit niet het geval is? Waarom moeten de bloem, poedersuiker en kaneel drie keer gezeefd worden? Is het mogelijk om een variatie op de cake te maken, bijvoorbeeld, door rozijnen toe te voegen, een ander vorm te gebruiken?

Biochemica en kookboekenschrijfster Shirley Corriher (2008) onderzocht bijvoorbeeld de noodzaak van zeven, en kwam erachter dat dit nergens voor nodig is: het is bij bloem uit de supermarkt niet nodig om onregelmatigheden uit de bloem te verwijderen, en als het om het mengen van de ingrediënten gaat is doorroeren veel efficiënter dan zeven.

Een fundamentele tekortkoming van recepten is dat ze je meestal nauwelijks helpen om een betere kok te worden. Recepten bevatten onvoldoende informatie om nieuwe bouwstenen te leveren voor nieuwe recepten (althans, niet zonder trial-and-error en daardoor veel platte cakes). Wat ontbreekt is informatie over onder welke omstandigheden een bepaalde actie moet worden genomen, en wat het verwachte effect van een actie is.

Bron: Kennisopslag, vergeten en geheugen, Niels Taatgen, Carnegie Mellon University en Rijksuniversiteit Groningen


Laatst aangepast op vrijdag, 27 september 2019 08:51  
12 Breinregels volgens John Medina
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

brein brain rules regels John Medina

brein brain rules regels John Medina

Moleculair bioloog John Medina beschrijft in het boek Brain Rules, 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, and School twaalf principes die onomstotelijk vaststaan over de werking van de hersenen:

 

  1. Exercise: bewegen stimuleert het brein.

  2. Survival: de hersenen ontwikkelen zich voortdurend.

  3. Wiring: elk brein heeft een andere bedrading.

  4. Attention: saaie dingen hebben minder onze aandacht.

  5. Short-term memory: herhaal om niet te vergeten.

  6. Long-term memory: vergeet niet om te herhalen.

  7. Sleep: wie goed slaapt, kan beter denken.

  8. Stress: hersenen onder stress leren minder goed.

  9. Sensory integration: gebruik meer zintuigen tegelijkertijd.

  10. Vision: zien is de winnaar onder de zintuigen, dus leer en denk in beelden.

  11. Gender: hersenen van mannen en vrouwen verschillen.

  12. Exploration: we zijn van nature krachige onderzoekers.

Bron: Slow Management, Leren - winter 2010

 

 

Tags:
Laatst aangepast op vrijdag, 04 oktober 2019 09:57  
Objectoriëntatie volgens de Open Universiteit
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

uml objecten klasse

objectgeoriënteerd ontwerpen object

Een domeinmodel beschrijft betekenisvolle typen objecten in de context van het probleemdomein en hun onderlinge verband. We geven zo'n model meestal weer in de vorm van een UML-klassendiagram zonder operaties (methoden), aangevuld met tekst voor bijvoorbeeld de weergave van bedrijfsregels.

(...)

Het domeinmodel bestaat uit conceptuele klassen. Zo'n klasse representeert een concept of iets tastbaars (bijvoorbeeld een artikel) uit de werkelijkheid. Als voorbeeld van een concept kunt u bijvoorbeeld denken aan de verkoop van een artikel.

Een object is een zelfstandig iets uit de werkelijkheid dat van belang is voor het ontwerpen van het te ontwerpen systeem. Objecten met gelijksoortige eigenschappen, bijvoorbeeld artikelobjecten, kunnen we beschouwen als instanties van een klasse Artikel.

(...)

Een domeinmodel is opgebouwd uit klassen die door associaties met elkaar verbonden zijn. Een klasse wordt nader bepaald door zijn attributen die eigenschappen van zo'n klasse vastleggen.

Klassen representeren - zoals gezegd - betekenisvolle dingen of concepten uit de werkelijkheid. Een klasse wordt gekarakteriseerd door zijn naam. In het algemeen bezitten klassen attributen die eigenschappen van zo'n klasse beschrijven. Ook attributen hebben een naam. Attributen hebben ook een gegevenstype. Hierbij worden zogenaamde primitieve gegevenstypen gebruikt zoals gehele getallen, gebroken getallen, tekst, datums, tijdstippen en booleans.

Bron: Objectgeoriënteerd ontwerpen, Open Universiteit

Laatst aangepast op vrijdag, 04 oktober 2019 09:23  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

A factor present in every successful project and absent in every unsuccessful project is sufficient attention to requirements.

Suzanne & James Robertson 

Banner
Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 200 gasten online
Artikelen

people targets meeting destroy enterprise edwards deming

Banner

coachingsmethoden boek susan ass

Het Coachingsmethoden Boek
voor en door topcoaches
Susan van Ass

Bij Bol.com | Managementboek

Lean boekentips

Dagstarts en Hoshin Kanri
Continu Leren en Verbeteren in de juiste richting met Dagstarts en Hoshin Kanri
Bert Teeuwen

Bij Bol.com | Managementboek

Banner