Synchrone leeractiviteit

Definitie

Leeractiviteit waarbij docent en student(en) fysiek of online via beeld en/of audioverbinding direct met elkaar in contact staan.

Zie ook: Asynchrone leeractiviteit
Alias: ...

Definitie

...

Alias: ...

Bij (online) onderwijs kan in de uitvoering gekozen worden voor synchroon of asynchroon georganiseerde leeractiviteiten. Bij synchrone leeractiviteiten staan docent en studenten fysiek of online via beeld en/of audioverbinding direct met elkaar in contact. Bij asynchrone leeractiviteiten wisselen docent en studenten documenten, informatie en mediaclips uit in de online leeromgeving. Bij individuele zelfstudie kan de student zelf bepalen hoe, waar en op welk moment hij/zij studeert. Individuele zelfstudie bestaat daarom in hoofdzaak uit asynchrone leeractiviteiten. Interactie via experts kan zowel asynchroon als synchroon worden uitgevoerd. Dat geldt ook voor samenwerkend leren: studenten overleggen synchroon, werken daarnaast zelfstandig aan deeltaken en geven elkaar feedback in de vorm van asynchroon georganiseerde peerreview.

Bij het maken van een keuze tussen synchrone en asynchrone activiteiten is het handig eerst de synchrone, en pas dan de asynchrone activiteiten te bepalen. Synchrone activiteiten hebben namelijk een bijzondere functie in het leerproces; zij bieden studenten de gelegenheid vragen te stellen en jou als docent om daarop direct te reageren en eventueel extra toelichting, voorbeelden en/of oefenopdrachten te geven. Daarbij zijn synchrone activiteiten van onschatbare waarde voor de groepsdynamiek en voor de persoonlijke motivatie van de student (en docent). Het keuzediagram (online) leerpraktijken brengt de bovengenoemde variabelen op overzichtelijke wijze bij elkaar en biedt zo een leidraad om de vorm, volgorde, timing en samenhang van alle leeractiviteiten te bepalen.

Bron: Keuzediagram (online) leerpraktijken, Jos Fransen

Wat is synchroon leren?

Synchroon houdt in dat het leren gebeurt op het moment dat instructeur en studenten aanwezig zijn, ofwel, dat er een real-time interactie tussen hen is. Dit kan on- of offline plaatsvinden.

Synchronie betekent iets tegelijkertijd doen, en dit geldt hetzelfde voor synchroon leren. Synchroon leren verwijst naar een leermoment waarbij een groep deelnemers toegewijd is aan tegelijkertijd leren.

Hiervoor moet men op dezelfde fysieke locatie zijn, bijvoorbeeld in een klaslokaal, of in dezelfde online omgeving, zoals een webconferentie, waar ze met elkaar en de instructeur kunnen interacteren. In dit geval is er echte interactie met andere mensen.

De voordelen van synchroon leren

• Interactie tussen deelnemers.
• Deelnemers wisselen kennis en ervaring uit.
• Directe feedback van de instructeur.
• Vaste trainingsschema.

Bron: https://www.easy-lms.com/nl/kenniscentrum/lms-kenniscentrum/synchroon-versus-asynchroon-leren/item10387

Asynchrone leeractiviteit

Definitie

Leeractiviteit waarbij docent en student(en) informatie en mediaclips uitwisselen in de online leeromgeving.

Zie ook: Synchrone leeractiviteit

Alias: ...

Bij (online) onderwijs kan in de uitvoering gekozen worden voor synchroon of asynchroon georganiseerde leeractiviteiten. Bij synchrone leeractiviteiten staan docent en studenten fysiek of online via beeld en/of audioverbinding direct met elkaar in contact. Bij asynchrone leeractiviteiten wisselen docent en studenten documenten, informatie en mediaclips uit in de online leeromgeving. Bij individuele zelfstudie kan de student zelf bepalen hoe, waar en op welk moment hij/zij studeert. Individuele zelfstudie bestaat daarom in hoofdzaak uit asynchrone leeractiviteiten. Interactie via experts kan zowel asynchroon als synchroon worden uitgevoerd. Dat geldt ook voor samenwerkend leren: studenten overleggen synchroon, werken daarnaast zelfstandig aan deeltaken en geven elkaar feedback in de vorm van asynchroon georganiseerde peerreview.

Bij het maken van een keuze tussen synchrone en asynchrone activiteiten is het handig eerst de synchrone, en pas dan de asynchrone activiteiten te bepalen. Synchrone activiteiten hebben namelijk een bijzondere functie in het leerproces; zij bieden studenten de gelegenheid vragen te stellen en jou als docent om daarop direct te reageren en eventueel extra toelichting, voorbeelden en/of oefenopdrachten te geven. Daarbij zijn synchrone activiteiten van onschatbare waarde voor de groepsdynamiek en voor de persoonlijke motivatie van de student (en docent). Het keuzediagram (online) leerpraktijken brengt de bovengenoemde variabelen op overzichtelijke wijze bij elkaar en biedt zo een leidraad om de vorm, volgorde, timing en samenhang van alle leeractiviteiten te bepalen.

Bron: Keuzediagram (online) leerpraktijken, Jos Fransen

Wat is asynchroon leren?

Asynchroon leren is leren dat niet per se gebeurt op een moment dat zowel de instructeur als de studenten aanwezig zijn. Er is geen real-time interactie; het materiaal wordt gemaakt en ter beschikking gesteld voor gebruik op een later moment.

Asynchroon leren verwijst naar het tegenovergestelde van synchroon leren, waarbij mensen tegelijkertijd leren. De instructeur, de student en andere deelnemers bevinden zich niet tegelijkertijd in dezelfde omgeving. Er is geen directe interactie met andere mensen.

Een voorbeeld van deze methode in bedrijfstrainingen in het creëren van online materiaal met vooraf opgenomen video's of het publiceren van on-demand online examens.
De voordelen van asynchroon leren:

• Deelnemers leren in hun eigen tijd en schema
• Minder werk voor trainers en HR-managers
• Geautomatiseerde taken reduceren repetitief werk zoals het geven van online les en het beoordelen van examens
• Medewerkers en klanten spenderen minder tijd in een klaslokaal of amfitheater tijdens werkuren [2]

Bron: https://www.easy-lms.com/nl/kenniscentrum/lms-kenniscentrum/synchroon-versus-asynchroon-leren/item10387

Leerfasenmodel van Maslow

Definitie

...

Alias: ...

Een Lean organisatie ziet nog steeds veel verbetermogelijkheden, terwijl ze al heel veel bereikt hebben. De tweede categorie heeft nog geen idee van de verbeterkansen. Ze denken dat ze goed bezig zijn, terwijl ze enorme hoeveelheden tijd, geld en energie laten liggen. Ze zijn ziende blind.

Leerfasen van Maslow

We noemen dat onbewust onbekwaam, naar een leerfasemodel van Maslow. Ja, dezelfde als die van de piramide. Het model zit als volgt in elkaar:

• Als je niet weet dat je iets niet kunt, ben je onbewust onbekwaam. Een levensgevaarlijke fase, omdat je fouten maakt, zonder dat je dat in de gaten hebt. Met het risico dat je onprofessioneel bezig bent.
• Als je ontdekt dat je iets niet weet of niet kan, ben je bewust onbekwaam. En als je het wil of moet kunnen, ontstaat er een leerbehoefte.
• Je leert de vaardigheid, maar je moet het nog heel bewust toepassen. Het kost nog veel aandacht en concentratie. Je bent bewust bekwaam.
• Naarmate je ervaring en routine stijgt, gaat het toepassen hoe langer hoe makkelijker. Tot je er nauwelijks meer over hoeft na te denken. Je bent onbewust bekwaam.
• Na verloop van tijd verandert de wereld en is het geleerde verouderd. Of te veel routine veroorzaakt slordigheidsfoutjes. Je bent afgegleden naar onbewust onbekwaamheid. Hoog tijd voor een goed confronterend gesprek om je weer bewust onbekwaam te maken.

Bron: Weet jij wat je niet weet?, Ron van der Aar

Behaviorisme

Definitie

...

Alias: ...

Behaviorisme

Vanaf het begin van de 20ste eeuw is deze stroming ontstaan. Onder leiding van onder andere Watson en Skinner is de theorie zo goed mogelijk uitgewerkt, waarbij het eigenlijk neer komt op ‘oefening baart kunst’. Door te oefenen en te trainen moet de leerling uiteindelijk zonder nadenken een bepaalde handeling uit kunnen voeren. Daarnaast is de externe prikkel belangrijk: al het gedrag komt volgens Watson en Skinner voort op basis van externe prikkels.

Voorbeelden van behaviorisme zijn nu ook nog te zien: het straffen en belonen van leerlingen op basis van zichtbaar gedrag bijvoorbeeld. ‘Streepjes zetten’ bij een drukke klas of bonuspunten geven aan leerlingen die het huiswerk maken zijn ook voorbeelden van behaviorisme anno nu.

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Leren als programmeren van gedrag: behaviorisme

In het denken over leren, opleiden en werken overheerst de opvatting dat alles maakbaar, planbaar en programmeerbaar is. De waarde van deze benadering is de aandacht voor gedrag: gedragsverandering als doel van het leren. De beperking is dat het leerproces zelf buiten beschouwing blijft; dat speelt zich af in een 'black box' en is dus niet te beïnvloeden. Prikkels (stimuli) lokken gedrag (respons) uit; leren heeft het karakter van drillen en conditioneren, door belonen en straffen. Dat werkt voor iedereen hetzelfde. De experimenten van Pavlov (1927) met klassieke conditionering hebben de basis gelegd voor deze benadering. In het onderwijs is vooral de invloed van B.F. Skinner (1954, 1968) zichtbaar geworden, met zijn ideeën over operarite conditionering (leren door het bekrachtigen van gewenst gedrag) door geprogrammeerde instructie.

Bron: Handboek human resource development: Organiseren van het leren, geredigeerd door J. Kessels

Behaviorisme benadrukt dat:

• leren alleen betrekking heeft op waarneembaar gedrag;
• we gedrag alleen kunnen onderzoeken door directe observatie van dit waarneembaar gedrag.

Cognitivisme stelt daar tegenover dat:

• naast het observeerbare gedrag ook het mentale gedrag, de inzichten, de interne beelden (Gestalten) van belang zijn;
• we methodologisch verder kunnen gaan dan de observatie van uiterlijk waarneembaar gedrag, bijvoorbeeld introspectie (o.a. door de methode van het luidop denken) en het indirect afleiden (inferencing) van conclusies uit gedrag over veronderstelde interne processen.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Connectivisme

Definitie

...

Alias: ...

Connectivisme

De bovenstaande theorieën zijn allen gebaseerd op het vergaren van kennis. George Siemens bedacht daarom in 2005 dat leren eigenlijk niet over kennis gaat, maar over netwerken. Kennis is namelijk veranderlijk, en het moet er dus om gaan dat leerlingen leren hoe ze kennis kunnen verkrijgen en kunnen gebruiken. Maar daarbij hoort ook dat het belangrijk is om afstand te kunnen nemen van ‘oude’ kennis. Nieuw in deze theorie is dat hierbij ook geleerd kan worden tussen niet-menselijke (lees: digitale) structuren.

Het connectivisme is vooral terug te zien in de manier waarop leerlingen buiten school leren. Door verschillende netwerken te gebruiken als YouTube, Wikipedia, en sociale netwerken te gebruiken leren leerlingen ontzettend veel. De taak van de docent is dan vooral om dit leren te begeleiden, en de leerling kritisch te leren kijken naar de informatie de gedeeld wordt.

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Constructionisme

Definitie

...

Alias: ...

Constructionisme

In 1980 schrijft Seymour Papert het boek ‘Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas’, waarmee hij verder gaat op de ideeën van Piaget, waarbij leren gaat om kennis construeren. Maar, zegt Papert, daar moet dan ook echt iets bij gemaakt worden. Leren door te maken en leren om te maken is volgens Papert de manier waarop er echt geleerd wordt.

Tegenwoordig krijgt deze stroming steeds meer aandacht en aanhangers. Het concept van Maker Education is bijvoorbeeld gebouwd op het gedachtegoed van Papert, waarbij leerlingen dingen maken en daarbij nieuwe kennis opdoen. Vaak gebeurt dit ook in projectvorm waarbij samengewerkt moet worden. Het gebruik van computers maakt daarbij dat leerlingen op veel verschillende manieren kunnen maken en leren.

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Constructivisme

Definitie

...

Alias: ...

Constructivisme

In de jaren 60 ontstaan er weer nieuwe ideeën over leren en onderwijs. Bruner bedenkt dat leren een sociaal proces is en dat het gaat om het beeld dat de lerende maakt van de kennis die aangereikt wordt. Hieruit komen onderwijsvormen als projectgestuurd leren, waarbij leerlingen in groepen zelf op zoek gaan naar het juiste antwoord. Het reflecteren op het geleerde is hierbij ook erg belangrijk.

Het constructivisme, en dan met name het sociaal-constructivisme ligt ook tegenwoordig nog aan de basis van veel ‘vernieuwend’ onderwijs. Door te werken in groepen en in projecten wordt er geprobeerd om de leerling in staat te stellen zo goed mogelijk te leren. Leren wordt daarbij gezien als een actief proces, waarbij de lerende echt mee moet doen. Dit in tegenstelling tot het behaviorisme en het cognitivisme, waarbij de leerling behoorlijk passief is.

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Cognitivisme

Definitie

...

Alias: ...

Cognitivisme

Vanaf de jaren 30 komt deze nieuwe stroming op. Hierbij gaat het over wat er in de hersens af speelt, waarbij het vooral gaat over de manier van denken achter de handeling. Het hoofd van een leerling wordt gezien als een ‘Black Box’, die gevuld kan worden met kennis. Het gaat daarbij ook om het begrijpen wat er in die Black Box gebeurt. Dit ging in tegen de gedachte van het behaviorisme, waarbij de gedachten van de lerende geen rol spelen.

Er zijn ook nu nog veel voorbeelden van cognitivisme te zien in het onderwijs. Met name het stellen van vragen om het denken te bevorderen past hierbij, maar ook het concept van voortbouwen op voorkennis. Ook het geven van feedback op hoe er geleerd wordt past bij het cognitivisme.

Bron: Deze leertheorieën moet je kennen, Michiel Lucassen

Leren als informatieverwerking: Cognitivisme

Met het cognitivisme verschuift de aandacht van het uiterlijke gedrag naar het innerlijke denkproces. Dat denkproces vat men op als een proces van informatieverwerking: de mens als computer, met functies voor het opnemen van informatie en voor de opslag, verwerking en presentatie ervan. Leren is in deze opvatting het representeren van de werkelijkheid. Door te representeren leren we de wereld begrijpen, en hoe beter we dat kunnen, hoe beter we in de wereld kunnen handelen. Reigeluth (1987) en Gagné, Briggs en Wager (1992) zijn belangrijke vertegenwoordigers van deze stroming. Mede onder invloed van hun denken ontstaan didactische modellen en taxonomieën. Taxonomieën brengen een onderscheid aan tussen kennis, vaardigheden en attituden. Het cognitivisme heeft geleid tot een sterke scheiding tussen denken en doen, een 'kloof' tussen theorie (opleiding) en praktijk, met het `transferprobleem' als gevolg.

Bron: Handboek human resource development: Organiseren van het leren, geredigeerd door J. Kessels

Behaviorisme benadrukt dat:

• leren alleen betrekking heeft op waarneembaar gedrag;
• we gedrag alleen kunnen onderzoeken door directe observatie van dit waarneembaar gedrag.

Cognitivisme stelt daar tegenover dat:

• naast het observeerbare gedrag ook het mentale gedrag, de inzichten, de interne beelden (Gestalten) van belang zijn;
• we methodologisch verder kunnen gaan dan de observatie van uiterlijk waarneembaar gedrag, bijvoorbeeld introspectie (o.a. door de methode van het luidop denken) en het indirect afleiden (inferencing) van conclusies uit gedrag over veronderstelde interne processen.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Competentie

Definitie

...

Alias: ...

Competenties nader gedefinieerd

In dit hoofdstuk wordt een competentie gedefinieerd als 'een cluster van vaardigheden, attitudes en onderliggende kenniselementen, dat iemand in staat stelt om die taken te verrichten die een belangrijk bestanddeel uitmaken van een functie, rol of verantwoordelijkheid' (naar Parry, 1998). Deze functies, rollen en/of verantwoordelijkheden kunnen direct zijn afgeleid uit de beroepspraktijk (en leiden tot beroepsspecifieke competenties), maar kunnen ook vanuit maatschappelijke of als academische eisen worden geformuleerd (en leiden tot meer algemene competenties, bijvoorbeeld burgerschapscompetenties).

Anders geformuleerd: een competentie betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in beroepssituaties, dit met inbegrip van het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens het handelen gemaakt worden, te kunnen verantwoorden en erop te kunnen reflecteren.

Uit deze omschrijving van competenties wordt een aantal consequenties (voor de opleidingspraktijk) zichtbaar:

• Kennis, vaardigheden en attituden zijn voorwaardelijke elementen van een competentie en zijn geïntegreerd.
• Een competentie vormt een complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes, normen en waarden, rolopvattingen en subjectieve concepten; het is een netwerk van elementen.
• Competenties leid je (achteraf) af uit waarneembaar gedrag, uit de verantwoording die betrokkene geeft van zijn gedrag en uit de reflectie op dat gedrag.

Mensen zijn in meerdere of mindere mate competent, in meer of minder beroepssituaties. Hun competentie bestaat uit meerdere aspecten, die correleren met een enkele of meerdere situaties in de handelingspraktijk.

Bron: Begeleiden van groepen - groepsdynamica in praktijk, Jan Remmerswaal

Werken aan competenties

Het woord 'competent' betekent letterlijk: 'bekwaam'. We vinden iemand bekwaam functioneren als hij in een beroepssituatie blijkt te beschikken over de benodigde kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen en weet deze toe te passen in diverse situaties.

Het woord 'competentie' (als zelfstandig naamwoord) is weer een ander woord. Wat bedoelen we hier precies met dit begrip? Een competentie kan twee betekenissen hebben, die dicht bij elkaar liggen.

(a) Een vermogen dat iemand nodig heeft om te handelen in zijn beroep of functie. Dit vermogen is een persoonlijke kwaliteit van de persoon, die hij heeft ontwikkeld en aanwendt in zijn/haar beroepsmatige functioneren. Vermogens ontwikkelen is een langetermijnontwikkelingsproces, en dit ontwikkelen begint nooit bij een nulpunt. Het vermogen is aanwezig, maar heeft de nodige voeding en communicatie nodig om tot wasdom te komen.

Voorbeelden: communicatief vermogen, reflectief vermogen, technisch inzicht, analytisch denkvermogen.

(b) Een brede vaardigheid (of een set van vaardigheden) die iemand heeft aangeleerd en zich heeft eigen gemaakt, ten behoeve van zijn/haar werk. Voor het ontwikkelen van vaardigheden kan een kortetermijnleerproces afdoende zijn. Natuurlijk hangen de duur en intensiteit samen met de complexiteit van de vaardigheid en de beginsituatie van de lerende.

Voorbeelden: ontwerpen, relatiebeheer, assessments doen. Kortom: vermogens kun je ontwikkelen, vaardigheden kun je aanleren.

Vermogens kun je tevens zien als de 'onderstroom' van de vaardigheden. Voor het leren van vaardigheden zijn vermogens een voorwaarde.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

De competentie van een individu bestaat uit vijf onderling afhankelijke elementen:

1. Expliciete kennis: kennis van feiten. Expliciete kennis wordt voornamelijk verworven door informatie, vaak in de vorm van officiële opleiding en onderwijs.

2. Vaardigheid: kunst van het 'weten hoe'. Betreft praktische bekwaamheid - fysiek en mentaal - en wordt hoofdzakelijk verworven door training en praktijkervaring. Het omvat kennis van procedurele regels en communicatieve vaardigheden.

3. Ervaring: ervaring wordt vooral verkregen door bezinning op fouten en successen in het verleden.

4. Waardeoordelen: percepties van wat het individu juist vindt. Waardeoordelen fungeren als bewuste en onbewuste filters voor elk kenproces van het individu.

5. Sociaal netwerk: het sociale netwerk bestaat uit de relaties van het individu met anderen in een omgeving en een cultuur die via tradities overgedragen wordt.

(...)

Een definitie van kennis

[I]k definieer kennis als het vermogen om te handelen. ... Aan het vermogen te handelen ligt altijd een kenproces ten grondslag. Met andere woorden, het is situatiegebonden. Kennis kan niet gescheiden worden van de context. Het idee impliceert ook een teleologisch doel. Ik ben van menig dat het menselijk kenproces door de natuur ontworpen is om ons te helpen overleven in een vaak vijandige omgeving.

De 'handeling' uit de definitie kan heel praktisch zijn, bijvoorbeeld houthakken en wandelen, of juist intellectueel, bijvoorbeeld praten en analyseren. ... [H]et woord dat de aspecten van praktische kennis het best weergeeft is competentie.

Bron: Kennis als bedrijfskapitaal, Karl Erik Sveiby

Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-01: Coherentieprincipe

Definitie

...

Boeken:

• Multimedia Learning, Richard E. Mayer
• The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Richard E Mayer

Zie ook:

• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Cognitieve theorie van multimediaal leren (Richard E. Mayer)

CTML-principes van Richard E. Mayer

• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-02: Signaleringsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-03: Overtolligheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-04: Ruimtelijk nabijheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-05: Tijdelijke nabijheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-06: Segmenting principe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-07: Pre-training principe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-08: Modaliteitsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-09: Multimediaprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-10: Personaliseringsprincipes
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-11: Stemprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-12: Beeldprincipe

Alias: ...

Coherentieprincipe

Overbodige beelden, teksten en geluiden leiden af. Zeker als deze inhoudelijk niet relevant zijn, moeten ze zo veel mogelijk vermeden worden. Denk aan achtergrondmuziek, flitsende overgangen, knipperende elementen die alleen maar bedoeld zijn om te verlevendigen enzovoort. Die belasten de leerling onnodig en kunnen het leren alleen maar belemmeren.

Bron: Effectief leren - de docent als regisseur, Michel van Ast, Otto de Loor & Lambrecht Spijkerboer

Het coherentieprincipe

Minder is meer. Beperk de hoeveelheid tekst en beelden tot het essentiële. Overlaad je powerpointpresentatie niet met afleidende extra’s zoals cartoons of achtergrondmuziek. Al deze extra’s lijken je lesmateriaal misschien minder saai te maken, maar dragen vaak niet bij tot het leren. Meer nog, ze kunnen het leren zelfs bemoeilijken doordat ze de leerling afleiden.

Bron: Wijze lessen - 12 bouwstenen voor effectieve didactiek, Tim Surma (e.a.)

Het coherentieprincipe

Dit principe stelt dat het leren van studenten beter verloopt wanneer het aanbieden van extra — en overbodig — materiaal wordt vermeden. Het leren van studenten wordt gehinderd wanneer — weliswaar interessante —maar op dit moment irrelevante tekst en beelden worden aangeboden. Denk bijvoorbeeld aan het afdrukken van anekdoten in een studietekst. Het principe impliceert ook dat het leren van studenten wordt gehinderd wanneer interessante maar niet relevante geluiden worden aangeboden. Typische voorbeelden zijn het toevoegen van een muzikale omlijsting bij een multimedia presentatie, het toevoegen van achtergrondgeluiden, enz. Het toevoegen van deze extra materialen vereist namelijk het inzetten van extra cognitieve capaciteit die niet direct relevant is voor het uitwerken van de mentale modellen. Het belast ook het werkgeheugen (cognitive load). In de literatuur wordt gepleit voor het toevoegen van extra materiaal waarbij vaak wordt verwezen naar de motivationele en emotionele waarde van dergelijke extraatjes. Uit onderzoek blijkt dit echter niet op te wegen tegen de negatieve invloed van deze extra informatie op het leren.

Bron: Digitaal leren - ICT-toepassingen in het hoger onderwijs, Ivan D'Haese & Martin Valcke (Red.)

Het coherentieprincipe

In heel wat leermaterialen wordt extra informatie toegevoegd, bijvoorbeeld een muzikale omlijsting bij een documentaire, of een extra stukje (niet-essentiële) achtergrondinformatie bij een bepaalde auteur. Dit principe stelt dat leermaterialen effectiever zijn wanneer al die extraatjes worden weggelaten. De cognitieve verwerking van de kern van de informatie wordt namelijk verstoord wanneer extra (auditieve en/of visuele) informatie ook moet worden verwerkt in het werkgeheugen.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Coherentieprincipe (Coherence Principle)

Cursisten leren beter wanneer ongerelateerde woorden, beelden en geluiden uitgesloten worden in plaats van ze in te sluiten.

Hou de inhoud zo sober mogelijk en verfraai niet onnodig met achtergrondgeluiden, niet bijhorende tekst of grafisch materiaal. Hou de visuele elementen beperkt tot het strikt noodzakelijke met een minimum aan elementen die op hetzelfde moment worden getoond. Hierdoor kan je cursist betere leerresultaten realiseren.

Ideaal omvat je e-learning geen:

• Vreemde geluiden zoals achtergrondmuziek of –geluid
• Afbeeldingen, illustraties en video’s die niet essentieel zijn voor de inhoud van je cursus
• Details of interessante verhalen die niet tot de essentie van je cursus behoren

Maar wel:

• Eenvoudige visuele illustraties die je cursist helpen om inzicht in de materie te krijgen
• De kerninhoud aan de hand van een minimum aan woorden en grafische beelden

Bron: http://www.digitaledidactiek.be/modules/2-ontwerp/uitdieping/mayer/coherentieprincipe/

Het coherentie principe

Het coherentie principe zegt dat mensen beter leren wanneer interessante maar minder relevante woorden of plaatjes uit een presentatie worden gehaald. Less is more eigenlijk. Dit geldt ook voor achtergrondmuziekjes.

Bron: Hoe ontwikkel je goede video’s en andere multimedia voor leren? De 10 principes van Richard Mayer, Joitske Hulsebosch