Job aid-goeroe Dave Ferguson verzamelt op www.ensampler.com voorbeelden van job aids (taakhulpjes).

Hij definieer een job aid als volgt:

Een taak hulp is informatie die gebruikt wordt op de werkplek en iemand in staat stelt om resultaten te produceren die de moeite waard zijn, terwijl het de behoefte vermindert om te onthouden hoe en wanneer je de dingen moet doen die hiervoor nodig zijn.

Een taakhulp organiseert in essentie informatie die je nodig hebt bij het uitvoeren van een bepaalde taak, het gaat er hierbij om dat je ter plekke geholpen wordt zonder een beroep te hoeven doen op je geheugen.

In het artikel Types of job aids beschrijft Dave Fergusson dat hij onderscheid maakt tussen zes soorten taakhulpen (job aids):

(1) Checklist (ondersteunt accuratesse & compleetheid)
Ondersteunt accuraat werken zonder dingen te vergeten door het aangeven welke items of stappen meegenomen (mee)genomen moeten worden in een overweging of om iets af te maken.

(2) Beslistabel (als x, doe dan y)
Tabel die je door een of meer voorwaarden leidt ("als A waar is, en als B waar is...") om een te nemen.

(3) Stroomschema (vergelijkbaar met beslistabel, maar dan zonder vakjes en pijlen)
Schema dat je door een aantal voorwaarden of tussentijdse beslissingen leidt om op een bepaalde einduitkomst uit te komen.

(4) Procedure (stap-voor-stap een bepaald uitkomst bereiken)
Leidt je door een opeenvolging van stappen die nodig zijn om een bepaald resultaat te realiseren (vgl. kookboek met stap-gerichte benadering bij een recept).
Een procedure maakt vaak ook gebruik van andere job aids, zoals een beslistabel.

(5) Referentie (verzamelen + organiseren informatie; zodat je dit zelf niet hoeft te doen)
Job aid waarin een bepaalde set aan informatie verzameld en georganiseerd wordt. Een referentie ondersteunt vaak géén losse taak, maar wordt vaak gebruikt als een snel geheugensteuntje. 

(6) Werkblad (verzamelen van informatie en berekeningen uitvoeren)
Hulpmiddel voor het vastleggen en organiseren van informatie. Het primaire doel is het verzamelen van gegevens.

Bron: Types of job aids, Dave Fergusson

In het artikel Bloom versus Marzano - Higher order thinking bevorderen a.d.h.v. een taxonomie beschrijft Anne-Wil Abrahamse de taxonomie van Benjamin Samuel Bloom (1956) en de door David Reading Krathwohl (e.a.) in 2001 gereviseerde versie [PDF] van Bloom's taxonomie:

De welbekende taxonomie van Benjamin Samuel Bloom1, is geformuleerd als een instrument om toetsvragen uit te wisselen tussen faculteiten van verschillende universiteiten. De universiteiten liepen namelijk tegen het probleem aan, dat het veel werk en tijd kost om op een goede manier studenten te examineren. In samenwerking met een team van specialisten, heeft Bloom in 1956 de uiteindelijke versie van de taxonomie gepubliceerd(Figuur 1). Door middel van de taxonomie, konden de toetsvragen worden geclassificeerd op basis van educatieve doelstelling. Op deze manier kon er een database van toetsvragen voor tentamens worden gemaakt, waarbij docenten toetsvragen konden selecteren die overeenkwamen met de doelstellingen van hun onderwijs. Bij elke toetsvraag was namelijk concreet gemaakt wat er verwacht werd dat de studenten hadden geleerd, als resultaat van het ontvangen onderwijs.

Bloom beschouwde de taxonomie als meer dan een classificatie-instrument. Zo was hij ervan overtuigd dat het ook de communicatie tussen betrokkenen kon bevorderen over leerdoelen. Op deze manier zou de taxonomie als ‘gemeenschappelijke taal’ kunnen dienen. Daarnaast kon het gebruikt worden als basis, vanwaaruit een cursus of curriculum opgebouwd kan worden. Daarbij kon de taxonomie ook als instrument dienen om leerdoelen, leeractiviteiten, assessments en examinering en dergelijke op elkaar af te stemmen. Ten slotte zag Bloom de taxonomie ook als een middel waardoor de grote verscheidenheid aan mogelijkheden binnen het onderwijs zichtbaar werd gemaakt, waarbij de grenzen van cursussen of curricula met elkaar vergeleken konden worden. Vijfenveertig jaar later, in 2001, is er door Anderson en Krathwohl een herziene versie van de taxonomie van Bloom gepubliceerd. Deze versie is ook in samenwerking met een team van experts in verschillende domeinen tot stand gekomen. Een opvallende wijziging is dat de categorieën in de herziene versie bestaan uit werkwoorden, en geen zelfstandig naamwoorden (bv. ‘herinneren’ i.p.v. ‘kennis’). Daarnaast komt ‘evalueren’ in de nieuwe versie vóór ‘creëren’, omdat de evaluatie als een voorwaardelijk proces wordt gezien om te creëren.

De belangrijkste wijziging is echter dat erin de herziene versie onderscheid wordt gemaakt in kennisdimensies en cognitieve processen, waardoor de taxonomie tweedimensionaal werd, in plaats van uni-dimensionaal. In de oorspronkelijke taxonomie was de categorie ‘kennis’ namelijk een uitzondering, omdat het zowel omschreven werd als ‘herinneren’, maar ook als het hebben van feiten, handelswijzen, principes en dergelijke. Anderson en collega’s hebben vanwege de verwarring die dit opleverde, de taxonomie tweedimensionaal gemaakt. Op deze manier kan er duidelijk worden gemaakt wat het onderwerp van het leerdoel is (soort kennis) en wat de lerende hiermee moet kunnen doen (cognitief proces). Daarbij hebben Anderson en collega’s ook meta-cognitieve kennis als vorm van kennis toegevoegd. Meta-cognitieve kennis gaat over het hebben en het bewustzijn van je eigen kennis en denkprocessen, zodat je deze ook kan beïnvloeden.

(...)

Ten slotte wordt door Krathwohl opgemerkt dat de taxonomie gaat over het cognitieve domein en voornamelijk gebruikt wordt om leerdoelen binnen een cursus/curriculum te analyseren en classificeren. Met behulp van de taxonomie kan namelijk concreet worden gemaakt wat de (of juist het gebrek aan) diepte en breedte van een leerdoel is.

Bron:

• Bloom versus Marzano - Higher order thinking bevorderen a.d.h.v. een taxonomie, Anne-Wil Abrahamse (2017) [PDF]
• A Revision of Bloom's Taxonomie: an overview, David R. Krathwohl [PDF]
  
  

Lidewij W. Niezink beschrijft in haar boek Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill drie verschillende manier voor het onderverdelen van informatie:

Is kennis gelijk aan informatie?

Kennis en informatie zijn verwante begrippen. Echter, waar we kennis nog vrij gemakkelijk konden onderverdelen in 'weten hoe' en 'weten dat', zijn er op de vraag wat informatie is nog veel meer antwoorden in omloop. Dit komt omdat het begrip informatie in wetenschap en toepassing verschillend wordt gebruikt. Ook in ons dagelijks praten over informatie benoemen we informatie verschillend, afhankelijk van veranderende omstandigheden.

Drie informatieclassificaties

Eén manier om naar informatie te kijken, is de opdeling in feitelijke informatie en analytische informatie.

Feitelijke informatie is een stelling die bewezen kan worden. Bijvoorbeeld dat 2 + 2 = 4 of dat 'O' het symbool is voor zuurstof in het periodiek systeem. Feitelijke informatie blijft hetzelfde in de tijd. Hoe vaak je het ook opzoekt, je vindt altijd hetzelfde antwoord.

Analytische informatie is een interpretatie van feitelijke informatie. Om analytische informatie op te doen, wordt feitelijke informatie verzameld en geïnterpreteerd om tot een bepaalde conclusie te komen. Over analytische informatie moeten we altijd even goed nadenken. Zo zegt het CBS dat een vrouw in Nederland in 2015 gemiddeld 1,65 kinderen had. Wat zegt dat eigenlijk? Bestaat er zoiets als een 0,65 kind? Hoeveel families werden er geteld? Hoe werd het gemiddelde bepaald? Het is belangrijk om stil te staan bij wat er wordt gerapporteerd en hoe de analist tot deze informatie is gekomen.

Een tweede manier om informatie op te delen , is in subjectieve informatie en objectieve informatie. Subjectieve informatie is informatie dat alleen van één gezichtspunt wordt bekeken. De informatie is iemands persoonlijke visie of opinie. Jouw persoonlijke opvatting dat het lekker weer is wanneer de zon schijnt, is subjectief. Zelfs wanneer veel mensen vinden dat het lekker weer is wanneer de zon schijnt, blijft dat ieders subjectieve mening. Objectieve informatie wordt uit verschillende bronnen samengesteld en geeft bevindingen die repliceerbaar (herhaalbaar) zijn. Wanneer een onderzoeker bijvoorbeeld aangeeft dat ze vijf bronnen heeft gebruikt die het allemaal eens waren over een bepaalde stelling, dan kan een andere onderzoeker teruggaan naar deze bronnen om over die stelling te lezen en de resultaten van de eerste onderzoeker repliceren.

Een derde manier om informatie op te delen is in primaire informatie, secundaire informatie en tertaire informatie. Primaire informatie is informatie die ontstaat uit directe ervaring of observatie. Iemand die een artikel schrijft over hoe hij het heeft beleefd om prostaatkanker te overwinnen, geeft ons primaire informatie. De persoon die het artikel schrijft, heet ook wel de 'primaire bron' van informatie. Maar de informatie die we lezen, komt niet altijd van een primaire bron. Veel informatie is een collectie, analyse, synthese en reproductie van bestaande informatie. Ook deze secundaire informatie kan opnieuw verzameld, geanalyseerd en opnieuw verpakt worden. Op dat moment wordt het tertaire informatie. Stel dat je je wilt verdiepen in een onderwerp waarvan je nog helemaal niets weet. Waarschijnlijk begin je informatie te vergaren via algemene informatiebronnen, zoals Wikipedia, een woordenboek of een encyclopedie. Dit zijn voorbeelden van tertaire informatiebronnen: algemene uitleg, ontstaan uit 'gezamenlijke kennis' van een onderwerp, bedoeld voor een breed publiek. Meestal worden deze bronnen niet toegeschreven aan een specifieke auteur. Ze zijn bedoeld om een oppervlakkige indruk te geven.

Bron: Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill, Lidewij W. Niezink

Lidewij W. Niezink beschrijft in haar boek Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill de herkomst en betekenis van kennis:

Wat is kennis?

...

Waar kennis vandaan komt?

We hebben zoveel kennis in de wereld omdat mensen een drang hebben om te willen weten hoe iets werkt. Eerst verwonderen we ons waardoor we ergens vragen over gaan stellen. Om die vragen te beantwoorden, gaan we op onderzoek uit en analyseren we wat we tegenkomen. In de filosofie wordt dit empirisme genoemd, het idee dat kennis voortkomt uit ervaring. Als we ergens alleen over nadenken (ook wel rationalisme genoemd) dan komen we weliswaar heel wat te weten maar niet alles. Doordat we elke dag zien waar de zon opkomt en waar de zon ondergaat, hebben we een ervaring van wat het oosten (opkomst) en het westen (ondergang) is. We analyseren de waarnemingen van zonsopgang en zonsondergang wat leidt tot een patroon: elke dag zien we hetzelfde. Vervolgens gaan we op onderzoek uit en vervangen het dagelijks patroon door een onderliggende principe: de reden waarom iets is zoals het is. We proberen onze waarnemingen te begrijpen. En begrip is nog belangrijker dan feitelijke kennis. Als je iets werkelijk begrijpt, vergeet je het vaak niet meer. Begrip is de meest efficiënte manier om iets te onthouden.

Wat kennis is

Vanuit de epistemologie, de kennisleer, worden er meerdere soorten kennis onderscheiden. Twee soorten kennis waarmee je je in dit boek bezig zult houden, zijn vaardighedenkennis (knowhow) en propositionele kennis (weten dat, bijvoorbeeld over stellingen, zoals: 'het regent').

Vaardighedenkennis doe je op door veel te oefenen. Je weet straks hoe je effectief kunt zoeken naar bronnen, welke zoektermen je daarvoor kunt gebruiken en welke kanalen geschikt zijn voor welke soorten bronnen. Aan het einde van dit boek bezit je dus nieuwe 'knowhow'.

Propositionele kennis is de kennis die je voortdurend op bruikbaarheid moet beoordelen. Het is de kennis waarover gesproken wordt in de wetenschap. Om dit type kennis op te doen, heb je vaardighedenkennis, in dit geval onder andere kritische denkvaardigheden, nodig. Je moet informatie aan een kritisch onderzoek onderwerpen om te bepalen of het ook echt kennis is. Want als je weet via welke kanalen je welke informatie kunt vinden (je vaardighedenkennis), dan weet je immers nog niets over of deze informatie 'waar' en bruikbaar is.

Propositionele kennis volgt altijd de structuur 'P weet dat S', waarbij P staat voor de persoon die iets weet en S voor de stelling die geweten wordt.

Drie criteria voor propositionele kennis

Hoewel propositionele kennis op het eerste gezicht simpel te vatten is, blijkt het in de praktijk niet gemakkelijk te bepalen wat kennis is en wat niet. De belangrijkste vraag is hoe je op een rationele manier kunt vaststellen of iets kenbaar is. Hoe weet je welke beweringen waar zijn en welke niet? Wat is de grens tussen dat wat je weet en dat wat je gelooft? Een klassieke traditie die teruggaat tot de tijd van Plato, de zogenoemde tripartite theorie van kennis, stelt dat kennis een gerechtvaardigd waar geloof moet zijn. Volgens deze theorie moet propositionele kennis aan ten minste drie voorwaarden voldoen om hiervoor genoemde vragen te beantwoorden:

(1) Kennis is een overtuiging.

(2) De overtuiging is waar.

(3) Propositionele kennis is een gerechtvaardigde overtuiging

Ad 1. Kennis is een overtuiging

Je moet in een bepaalde stelling (propositie) geloven. Dat we een vermoeden hebben of fantaseren dat de aarde om de zon draait, is niet voldoende. We moeten ervan overtuigd zijn.

Ad 2. De overtuiging is waar

Je kunt best geloven dat Parijs de hoofdstad van Zwitserland is, maar dat maakt het nog niet waar.

Ad 3. Propositionele kennis is een gerechtvaardigde overtuiging

Het gaat er niet alleen om dat je overtuiging waar is, maar ook dat je op de juiste manier tot je overtuiging bent gekomen. Wanneer je zegt: 'Ik weet dat de aarde om de zon draait, want ik heb net in mijn glazen bol bekeken en zag dat de aarde om de zon draait', dan ben je van die stelling overtuigd en kan het zijn dat het waar is wat je zegt (de aarde draait immers inderdaad om de zon), maar je kunt niet zeggen dat je dat ook echt weet (dat je er kennis van hebt), want de manier waarop je hebt geprobeerd die kennis te verkrijgen is niet gerechtvaardigd. Sterker nog: het is volkomen inadequaat.

De tripartite theorie lijkt een heldere definitie te geven van propositionele kennis. Toch is er veel discussie over deze definitie. Deze discussie ontstond toen Edmund Gettier in 1963 een kort artikel publiceerde waarin hij aan de hand van een aantal casussen liet zien dat de definitie niet altijd opgaat. Het blijkt wel dat kennis kennen echt ingewikkeld is. De tripartite theorie wordt echter nog steeds als werkmodel gebruikt door de meeste filosofen.

Bron: Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill, Lidewij W. Niezink

Jos Arets en Vivian Heijnen geven in 70:20:10 & Performance Support aan hoe 70:20:10 en Performance Support de HRD-professie veranderen:

Als we  professionals in organisaties trainen of e-learning aanbieden, dan worden ze competenter. Als de professionals competenter zijn, dan presteren ze beter. En als ze niet beter presteren, dan trainen we nog meer. Of we zetten transferbevorderende maatregelen in of nog slimmere e-learning in. Dit type ‘als… dan… redeneringen’ vormt het verouderde mantra van de HRD-professie, waarvan de effectiviteit niet aan te tonen is. Het is tijd voor iets nieuws. Tijd voor verandering waarbij 70:20:10 en performance support elkaar versterken. Op zoek naar werkende oplossingen om mensen én organisaties beter te laten werken.

(...)

[M]et 70:20:10 ontstaan geheel nieuwe mogelijkheden om juist het leren door te werken slimmer te ondersteunen.

Waar staat 70:20:10 voor?
Leren in organisaties staat nog te vaak synoniem met het volgen van formele trainingen, of de moderne variant hiervan: e-learning. Toch weet en ervaart bijna iedereen dat wij het meeste leren door te werken. En dat is niets nieuws. Het meester-gezel principe is er al vanaf de middeleeuwen en allerlei auteurs hebben vanaf begin jaren zeventig tot heden gepubliceerd over 70:20:10 of varianten hierop. Het is uiteindelijk Charles Jennings geweest, die 70:20:10 onlangs met succes naar de markt heeft gebracht. 

70:20:10 staat voor de ratio tussen de verschillende manieren van leren:
• 70% = leren door te werken;
• 20% = leren via coaching en feedback;
• 10% = leren via formele trainingen en cursussen.

Formeel leren betreft het georganiseerde leren in organisaties in de vorm van trainingen, cursussen, e-learning, blended learning enzovoort. Informeel leren betreft alle leeractiviteiten die zonder tussenkomst van een organisatie (onderwijsinstelling, trainingsbureau of werkgever) plaatsvinden. Het ongeorganiseerde leren in het professionele en persoonlijke leven. Informeel leren is dus geen cursus of training waar je een diploma of certificaat mee kunt halen. 

Cross (2007) gebruikt, om de verschillen tussen formeel en informeel leren te verwoorden, als metafoor de bus versus de ?etser. Formeel leren in organisaties is te vergelijken met het nemen van de bus. Er is geen invloed op de bestemming anders dan de bus van keuze. Terwijl de fietser de mogelijkheid heeft om onderweg een andere route te kiezen of handige aanpassingen te kiezen. 

70:20:10 is géén mantra!
De reeks getallen suggereert een nauwkeurigheid die niet bedoeld is. Integendeel. 70:20:10 is op te vatten als een richtlijn waarmee leren in organisaties in een bepaalde verhouding plaatsvindt. In feite gaat het om een keten van op elkaar afgestemde leeractiviteiten, die ieder op zichzelf bijdragen aan de gewenste resultaten. 

De verhouding 70:20:10 verandert als bijvoorbeeld een kennistekort de prestaties tijdens het werken blokkeert. Dan zal de ‘10’ dus toenemen. Zie 70:20:10 als een zinvolle richtlijn, waarbij meedenken en contextualiseren de bedoeling is. Inderdaad: 70:20:10 is géén mantra.

Waarom 70:20:10?
Verandering van het leren in organisaties is nodig. En daarbij speelt 70:20:10 een belangrijke rol. Juist door ook de waarde te benadrukken van werken = leren. Daarbij moet niet uit het oog worden verloren dat organisaties nog steeds het grootste deel van het budget voor leren besteden aan formele activiteiten zoals trainingen, cursussen, coaching en e-learning. Terwijl het voor de hand ligt om meer budget vrij te maken voor de ondersteuning van het leren door te werken. 

Met 70:20:10 is het mogelijk om de focus van het leren in organisaties te verplaatsen van theoretische (declaratieve) naar toepassingsgerichte (procedurele) kennis. Dat past exact bij de natuurlijke behoefte van mensen in organisaties om beter hun werk te kunnen doen. De weerstand tegen leren door te werken is dan ook veel minder aan de orde dan de weerstand van deelnemers die bijvoorbeeld aan een training klantgerichtheid moeten deelnemen.

70:20:10 staat niet op zichzelf
De verschuiving van het ondersteunen van leren door te werken past perfect bij het zoeken naar oplossingen om vanuit de leerfunctie het leren in organisaties te versterken.

In die zin sluit 70:20:10 aan bij trends in HRD die al langer de overgang markeren naar het slimmer ondersteunen van leren door te werken; het trainen voorbij…

(...)

70:20:10 & Performance Support
Voor de HRD-professie is 70:20:10 een kans. Waar tot voor kort HRD vooral gericht blijkt te zijn op de formele leerinterventies (de ’10’), ontstaan er nu mogelijkheden om ondersteuning te bieden aan het leren door te werken. Dat kan bijvoorbeeld met performance support.

In het kader hierna een overzicht van de?nities van performance support. Wij geven de voorkeur aan de ruime omschrijving van Rossett en Schafer (2007):

‘Ondersteuning in het leven en werk, performance support is een faciliteit voor de opslag van informatie, processen en perspectieven en biedt ondersteuning bij planning en uitvoering.’

• Ondersteuning tijdens leven en werken betekent dat informatie op maat wordt geleverd voor individuen wanneer het nodig is (professioneel en persoonlijk). 
• Door de faciliteit voor de opslag is het mogelijk om 24/7/365 bruikbare en relevante informatie en kennis toegankelijk te hebben.
• Situaties vragen om speci?eke reacties of gedrag van eindgebruikers, zonder vergissingen, fouten of blunders.
• Het is mogelijk om performance support te gebruiken als voorbereiding (planner) of ondersteunend tijdens de uitvoering van een taak  (sidekick).

Allison Rossett heeft gelijk. De klassieke job aid, bijvoorbeeld het boodschappenlijstje, is en blijft handig. Maar verbleekt bij de mogelijkheden van de elektronische performance support (prestatieondersteuning) die bijvoorbeeld Appie biedt,

Met een veelheid aan intelligente functies, waaronder de receptenzoeker, de barcodescanner, de herhaalfunctie (niets meer vergeten!), de aanbiedingen, het delen van de boodschappenlijst met anderen en de beste looproute in de winkel. Inderdaad. Appie biedt door de elektronische prestatieondersteuning veel meer mogelijkheden dan het traditionele boodschappenlijstje kan bieden.

De verschillende defnities omvatten vier gemeenschappelijke doelen voor performance support. Als eerste is het mogelijk om kennis en informatie over het uitvoeren van taken toegankelijk te maken op en rondom de werkplek. Ook is het mogelijk om kennis en informatie over best practices, tips, valkuilen en dergelijke binnen de organisatie met elkaar te produceren en te delen.

Defnities van performance support:

Gloria Gery (1991)   
‘Performance support bestaat uit een geïntegreerde elektronische omgeving met een integratie van kennis, taakondersteuning, data, tools en mogelijkheden om te communiceren, waardoor het voor mensen mogelijk wordt om te leren terwijl ze complexe taken op de werkplek uitvoeren met minimale ondersteuning of interventies door anderen.’

Driscoll (1999) in Bezanson (2002)
‘Performance support is een software omgeving met een context waarin het mogelijk is om te werken. Alles wat nodig is om het werk te doen is geïntegreerd en beschikbaar. Hierdoor wordt de productiviteit verhoogd en dit vereist minimale interventies door anderen.’

Bezanson (2002)
‘Performance support biedt just-in-time, just enough training, informatie, tools en hulp voor gebruikers van een product of van een werkomgeving, waarmee een optimale prestatie door deze mensen wordt ondersteund waar en wanneer nodig en waarmee de algemene prestaties van de organisatie worden verbeterd.’

Het is nodig een onderscheid te maken tussen performance support en tools of hulpmiddelen. De stuurknuppel en de stoel van een piloot zijn hulpmiddelen om op de werkplek te presteren. Deze bevatten echter geen kennis of informatie, waarmee een taak tijdens de uitvoering kan worden ondersteund. Terwijl dat een belangrijk kenmerk is van elektronische performance support (EPSS). Verwar performance support niet met instructie of onderwijs. Deze zijn nodig om eindgebruikers voor te bereiden op het uitvoeren van hun taken. Net als de piloot die opleiding en training beschouwt als noodzakelijke voorwaarde om te kunnen vliegen. Om tegelijkertijd tijdens bijvoorbeeld een noodprocedure onmiddellijk gebruik te maken van bijvoorbeeld EPPS in de vorm van een checklist om de situatie onder controle te houden.

Daarnaast kunnen optioneel de  performance support gebruikers on-the-job trainen met ultra korte interventies – uiteraard rekening houdende met de ontwerp principes just-in-time en justenough. Ten slotte is het mogelijk met performance support een bijdrage te leveren aan het verhogen van de productiviteit van de organisatie door de toename van de e?ciëntie, de e?ectiviteit en de competenties van de medewerkers.

Vormen van performance support Gloria Gery, algemeen beschouwd als de grondlegger van performance support, maakt een onderscheid in drie vormen, zie tabel 2. De minst effectieve vorm van performance support is extern. Daarbij moet het werk worden onderbroken om toegang te krijgen tot performance support. Bij de extrinsieke vorm is performance support binnen het werksysteem beschikbaar, maar niet toegankelijk tijdens de uitvoering van het werk. Terwijl de intrinsieke performance support volledig geïntegreerd is met het werk.



Dit onderscheid van Gery verdient een historische context. In 1991 staat de technologie van internet en e-learning nog in de kinderschoenen. Dat doet aan het principe van performance support niets af. Maar de de?nitieve doorbraak van internet, social media en e-learning maakt het pas sinds enkele jaren mogelijk om intrinsieke vormen van performance support voor allerlei toepassingen te ontwikkelen.

Toepassingen van performance support? Meer in algemene zin wordt performance support toepasbaar in de volgende situaties (Rossett, 2007, Mosher, 2010):
• Training is gewoonlijk uitsluitend beschikbaar voor of na de uitvoering van het werk. Juist op het moment dat het nodig kan zijn om het geleerde toe te passen en daarbij ondersteuning te krijgen (de zogeheten ‘moment of need’, Gery 1991), is training niet beschikbaar. Dan kan performance support waarde toevoegen, omdat het beschikbaar kan zijn op de werkplek en tijdens de uitvoering van het werk.
• De uit te voeren taak of taken komen slechts zelden voor en er is veel kennis en informatie voor nodig om te kunnen uitvoeren.
• De uit te voeren taak is complex, vereist veel stappen en er is ook veel kennis en informatie voor nodig om de gewenste prestaties te leveren.
• Fouten bij het uitvoeren van taken zijn niet te tolereren.
• De uitvoering van taken is afhankelijk van grote hoeveelheden kennis en informatie.
• De professional is bij de uitvoering afhankelijk van de kennis van snel veranderende procedures of handelingenlijsten.
• De prestaties tijdens de uitvoering van taken kan worden verbeterd door vormen van zelfonderzoek met de bedoeling tot correctie van de uitvoering van taken over te gaan.
• De uit de voeren taken worden als eenvoudig ervaren, er is een te hoog verloop van personeel en minder bereidheid om keer op keer te investeren in training.
• Er is onvoldoende tijd of er zijn onvoldoende mogelijkheden om te kunnen trainen.

Performance support wordt in organisaties nog voornamelijk toegepast bij de introductie en implementatie van software en hardware systemen. Daar komt verandering in, omdat de mogelijkheden en voordelen van intrinsieke elektronische performance support systemen met een oneindig scala aan handzame en prettige applicaties voor smartphones niet alleen worden opgemerkt door bedrijven als Apple en Albert Heijn. Ook in de HRD-wereld ontstaat een groeiende interesse voor performance support, omdat de toepassingsgebieden zo ruim zijn en de waardecreatie voor organisaties zo evident (Casebow e.a. 2010, Echinger & Lombardo, 1996). 

De waarde van performance support?
De waarde van performance support is dat mensen voor of tijdens de te leveren prestatie in organisaties worden ondersteund – vaak met een minimum aan training. Daarmee wordt waarde geleverd, omdat het mogelijk is onmiddellijk op de werkplek te presteren. Niet alleen goed voor de organisatie maar ook voor eindgebruikers die zich sneller competenter voelen en dan met meer zelfvertrouwen werken (Bezanson, 2002). Denk aan het voorbeeld van navigatiesystemen, waarbij het mogelijk is om zonder kennis of training te presteren: de bestemming te bereiken.

Dan kan performance support waarde toevoegen, omdat het beschikbaar kan zijn op de werkplek en tijdens de uitvoering van het werk.

Gottfredson en Mosher (2011) verwoorden de waarde van performance support trend:
• Meetbare waardecreatie.? Met performance support wordt het voor de HRD-professie eenvoudiger om meetbare waarde toe te voegen. Via performance support wordt het presteren op de werkplek ondersteund met informatie en kennis die op dat moment voor de eindgebruiker nodig is. Daarmee is een natuurlijke verbinding gelegd tussen performance support en de taken die eindgebruikers op het werk moeten uitvoeren. Dan is het ook niet meer zo ingewikkeld om meetbaar, met ROI (Return on Investment) de waarde van performance support aan te tonen.
• Bevordering van transfer.? Veel van wat wordt geleerd tijdens trainingen is vergeten als de eindgebruikers weer terug op de werkplek zijn. Met performance support is het mogelijk om kennis en informatie rondom de uit te voeren taken op de werkplek aan te bieden. De prestatieondersteuning tijdens het werk is van evident belang om de toepassing van het geleerde op de werkplek te ondersteunen. Juist op momenten dat eindgebruikers ondersteuning van kennis en informatie nodig hebben, is dat met training niet mogelijk. Daarom kan met performance support de transfer van training naar toepassing op de werkplek mogelijk worden gemaakt. 
• Extra opslagcapaciteit voor kennis en informatie.? De productie van kennis en informatie in organisaties neemt duizelingwekkende vormen aan. Met als gevolg dat het voor eindgebruikers op de werkplek vaak moeilijk is om op het juiste moment toegang te hebben tot de juiste hoeveelheid kennis en informatie. Met performance support is dit mogelijk.

Rossett en Schafer (2007) benoemen verder nog de volgende voordelen van performance support: 
• Performance support en werken zijn één.
Tijdens het uitvoeren van de taken worden gebruikers ondersteund om de gewenste prestaties te leveren. 
• Voor effectieve performance support oplossingen is het onnodig om het werken te onderbreken of de werkplek te verlaten. Performance support volgt de eindgebruikers (contextgevoelig) tijdens het werken. 
• Eenvoud.
Niet teveel, te weinig of op het verkeerde tijdstip. Met performance support kunnen eindgebruikers zich concentreren op het uitvoeren van hun taken. 
• Persoonlijk.
Het is de bedoeling dat performance support eindgebruikers ondersteunt op een manier die als relevant en als persoonlijk wordt ervaren.  Voor effectieve performance support oplossingen is het onnodig om het werken te onderbreken of de werkplek te verlaten.

Bron: 70:20:10 & Performance Support, Jos Arets & Vivian Heijnen

We need to bring learning to the people instead of people to learning.

Elliot Masie

Zodra je als opleider een 'didactisch model' hebt vastgelegd, bepaal je de in te zetten werkvorm en de bijbehorende tools. Aan de hand van de onderstaande tabel kun je kijken welke tools je hierbij wilt inzetten. Hierbij kun je de regels zien als 'schuifjes' die je naar links, naar rechts of halverwege kunt zetten.

Volgens Klaas Bellinga kent e-learning de volgende voordelen:

1. Flexibiliteit: cursist heeft 24 uur per dag en zeven dagen per week toegang tot de leeromgeving, waar en wanneer hij of zij maar wil.

2. Besparing trainingstijd: bij klassikale training moeten alle cursisten evenveel tijd besteden aan de training; bij e-learning besteed iedereen - in eigen tempo - zoveel tijd als nodig is.

3. Besparing reistijd en reis- en verblijfkosten: cursisten hoeven minder te reizen.

4. Sneller leren: meer cursisten kunnen in kortere tijd iets leren, waarbij je per docent een groter bereik hebt.

5. Actuele, consistente kennis: cursusmateriaal is gemakkelijk up-to-date te houden.

6. Didactische voordelen: ict biedt veel mogelijkheden voor een rijke(re) leeromgeving (incl. geautomatiseerde voortgangstoetsen).

7. Werken en leren integreren: werken en leren vindt geïntegreerd plaats, waarbij je iets snel kunt raadplegen als je een probeem in je werk tegenkomt.

8. Samenwerkend leren: door ict-mogelijkheden is een leeromgeving vorm te geven waarin cursisten samen kunnen leren.

9. Competentiegericht leren: door eerst testen aan te bieden wordt duidelijk welke competenties verbeterbaar zijn, zodat het mogelijk is gericht e-learningscursussen aan te bieden.

Het TPACK-model van Koehler en Mishra beschrijft welke voorwaarden, stelregels en vuistregels van toepassing zijn bij het ontwerpen van een 'inhoudelijk ideale' e-learningomgeving.

[E]en e-learningomgeving kan alleen goed geïmplementeerd worden als organisaties zowel de inhoudelijke, didactische als de technische kennis goed kunnen combineren tot e-learningconcepten: Het TPACK-model.

Het TPACK-model veronderstelt dat er drie kennisdomeinen zijn:

• Vakinhoudelijke kennis (Content Knowledge, CK)
• Didactische kennis (Pedagogical Knowledge, PK)
• ICT/technologische kennis (Technological Knowledge, TK)

Bron: Basisboek E-learning maken, Klaas Bellinga

De BioDesk beschrijft leren als volgt:

Wat is leren?

We spreken van leren wanneer iemand meer kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft toegepast, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere houding heeft aangenomen. (Boekaerts en Simons; Leren en instructie, 1993).

In het citaat wordt leren beschouwd als het verwerven van kennis of een vaardigheid. Echter er ontbreekt hierin nog een deel. Als toeval een rol speelt in het vertonen van een vaardigheid, mag dit niet direct op het leren geschoven worden. Als iemand voor het eerste honkbal speelt en de bal de eerste keer raakt, mag er dan gesproken worden dat deze persoon heeft geleerd hoe hij de bal met raken? Nee, want dit kan op een toeval berusten. Voor het zelfde geld slaat hij iedere volgende keer mis. We kunnen alleen van leren spreken als er sprake is van een relatieve stabiele verandering. Dit kan ook anders worden zegt:

Leren is het voor een persoon tot stand komen van een betekenis of een verandering van betekenis met een relatief duurzaam karakter. (S.M. Bolhuis, Leren en veranderen bij volwassenen, 1995)

Leren zorgt dus voor een duurzame gedragsverandering. De leerlingen ondernemen, bewust maar ook onbewust, veel activiteiten tijdens het leren. Deze zogenaamde leeractiviteiten zijn mentale activiteiten of denkactiviteiten welke dus niet direct observeerbaar zijn.

(...)

Bij het verkrijgen van nieuwe kennis kan maakt een leerling gebruik van de declaratieve en procedurele kennis.

declaratieve kennis;

Dit is kennis welke al aanwezig is en welke paraat is om te kunnen gebruiken of toe te kunnen passen. Declaratieve kennis bestaat uit kennis van relaties tussen objecten. Zo is er een relatie tussen een vogel en veren maar ook tussen een vogel en het vliegen.
procedurele kennis.

Procedurele kennis bevat procedures en regels zoals 'als dit.. dan dat', 'weten hoe'. Zo kan er een conclusie worden getrokken als iets vleugels heeft dan kan dit vliegen.


Bron: Wat is leren?

Het klassenmodel beschrijft de statische structuur van een systeem door middel van beschrijvingen van de objecten in het systeem:

• Welke objecten
• Welke informatie bevatten ze
• Hoe zijn ze gerelateerd; verbanden tussen objecten

Bron: Het klasenmodel, Vrije Universiteit Brusse

Ik kwam vandaag voor het eerst in aanraking met de vijf principes van instructioneel ontwerp van M. David Merrill, zoals beschreven in het artikel First principles of Instruction (pdf).

Wilfred Rubens geeft op zijn blogpost een overzicht van deze vijf principes die bruikbaar zijn als voorschrijvende principes voor het formuleren van effectieve instructies:

1. Leren wordt bevorderd als lerenden worden betrokken in het oplossen van realistische problemen.

2. Leren wordt bevorderd als bestaande voorkennis wordt geactiveerd als basis van nieuwe kennis.

3. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt gedemonstreerd aan de lerende.

4. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt toegepast door de lerende.

5. Leren wordt bevorderd als nieuwe kennis wordt geïntegreerd in de dagelijkse praktijk van de lerende.

Bron: Leren met behulp van ICT en Merrill’s First Principles of Instruction, Wilfred Rubens (17 januari 2017)

In zijn masterthesis Verschillende typen kennis en generieke vaardigheden die nodig zijn op de werkplek beschrijft R. van Dijk de vier elementen van kennis volgens Beatrice van der Heijden

Volgens Van der Heijden (2000) is kennis in vier elementen onder te verdelen, namelijk:

(1) Declaratieve kennis;
(2) Procedurele kennis;
(3) Conditionele kennis;
(4) Metacognitie kennis.

(...)

De vier verschillende typen kennis worden hieronder uitgelegd.

Ad (1) Declaratieve kennis
Declaratieve kennis, ook wel expliciete of theoretische kennis genoemd, is kennis die universeel, formeel, abstract en niet contextgebonden is. Declaratieve kennis is bewust toegankelijk. Bij declaratieve kennis kan een onderscheid worden gemaakt tussen episodische en semantische declaratieve kennis. Episodische declaratieve kennis is de kennis over specifieke gebeurtenissen. Semantische kennis is feitenkennis.

Ad (2) Procedurele kennis
Procedurele kennis is de kennis over gewoonten, vertrouwde handelingen en ongeschreven regels. Deze kennis is vaak impliciet of intuïtief. Procedurele kennis is kennis over wat studenten moeten doen: handelingen. Het opvolgen van procedures en principes leidt tot het verwerven van generieke vaardigheden. Er wordt van generieke vaardigheden gesproken als iemand de handelingen op doelgerichte wijze weet te hanteren.

Ad (3) Conditionele kennis
Conditionele kennis is weten in welke situatie je bepaalde kennis en vaardigheden gebruiken. Het is die kennis die studenten hebben over de inzetbaarheid van cognitieve strategieën in verschillende situaties.

Ad (4) Metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis omvat het bewustzijn over hoe je zelf denkt, het kunnen inschatten van je eigen sterktes en zwaktes en weten welke strategieën je kunt gebruiken om taken op te lossen. Metacognitieve kennis is nauw verbonden met het begrip zelfregulatie. Zelfregulatie verwijst naar de mate waarin studenten metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken zijn in hun eigen leerproces. De motivationele component heeft betrekking op de intrinsieke leermotivatie. De gedragsmatige component omvat het uitkiezen en organiseren van leeromgevingen die het leren efficiënter maken.

Bron: Verschillende typen kennis en generieke vaardigheden die nodig zijn op de werkplek - Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit Utrecht, 2011; R. van Dijk