• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Pictogrammen plaatsen als voorwaardelijke opmaak
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

pictogram voorwaardelijke opmaak excel datavisualisatie

Werken met voorwaardelijke opmaak

Met voorwaardelijke opmaakt geeft Excel automatisch een kleur aan een cel, afhankelijk van de waarde in die cel. Zo laat u een bedrag verkleuren als dat boven een grens komt, of laat u het kleinste bedrag in een serie opvallen.

Met een picogram kunt u laten zien of waarden gunstig zijn of niet; pictogrammen kunnen de vorm hebben van pijlen, rondjes, driehoeken en andere symbolen.

Bron: Experthandboek Datavisualisatie in Excel, Wim de Groot

Laatst aangepast op vrijdag, 10 mei 2019 08:58  
SMARTIE-doelen volgens Lingsma & Brabander
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

smartie doelen smart lingsma brabander

In het boek Praktijkboek Teamcoaching Aan de slag beschrijven Marijke Lingsma en Roy de Brabander hoe het acroniem SMARTIE helpt bij het vergroten van de kans dat gestelde doelen ook daadwerkelijk worden gerealiseerd:

smartie lingsma smart doelen

Werkmodel: SMARTIE

Doel: monitoren en SMART maken horen ook bij het meten van resultaten.

Wanneer in te zetten: hier hoort het houdingsaspect discipline bij. Voor veel mensen niet het meest motiverende aspect.

Aantal personen: team

Tijd: in het begin vraagt het de nodige aandacht, en terugkomen op gemaakte afspraken is van eminent belang.

SMART is een afkorting van specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar en tijdgebonden. Een nogal droge opsomming die een echt aantrekkelijke doelstelling tekortdoet, omdat er niet getoetst wordt op motivatie en inspiratie. Als teamcoach kun je aan de afkorting nog de I van inspirerend en de E van eigen controle toevoegen. Dan ontstaat SMARTIE, voor velen een bekende verwennerij uit hun jeugd. En ook nu wordt het nog gewaardeerd als je die tijdens een saaie teambijeenkomst uitdeelt of als beloning uitlooft voor degene(n) die de beste prestatie neerzet(ten) volgens het team.

Door te werken met SMARTIE check je of een doelstelling haalbaar is.

  • Specifiek: omschrijf zo duidelijk mogelijk wie, wat, waar en voor wie deze doelstelling geldt
  • Meetbaar: omschrijf de criteria voor het meten: lengte, breedte, gewicht, aantal, enzovoort. Werk je met getallen of in percentages? Hoe meet je klanttevredenheid?
  • Acceptabel: past de doelstelling binnen het team, de dagelijkse praktijk, de doelstelling van de organisatie?
  • Realistisch: hoe haalbaar is deze doelstelling binnen dit team, binnen deze organisatie, binnen deze context?
  • Tijdgebonden: welke planning is er? Begin- en einddatum, mijlpalen, evaluatiemomenten enzovoort.
  • Inspirerend: hoe blij word je van deze doelstelling? Daagt deze uit om je er helemaal op te storten en in te verliezen?
  • Eigen controle: hoe afhankelijk ben je van andere teams, afdelingen, de organisatie of andere stakeholders? Als je afhankelijk bent van anderen om deze doelstelling te behalen, moet je die anderen er snel en goed bij betrekken.
Laatst aangepast op zaterdag, 11 mei 2019 07:04  
Visie volgens de AMORE-criteria
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

amore visie

visie jeroen geelhoud

Om te toetsen of een visie passend en waardevol is voor een organisatie, kan gebruik worden gemaakt van de volgende AMORE-criteria:

Ambitieus: de visie moet een stem geven aan dromen, passies en verlangens van mensen

Motiverend: de visie moet mensen inspireren, raken en in beweging brengen.

Onderscheidend: de visie moet de authentieke en unieke kern van de organisatie blootleggen en verwoorden. 'Wij zijn een goede dienstverlener' is als uitspraak te algemeen, niet inspirerend en onderscheidend.

Relevant: de visie moet voor alle belanghebbenden die men wil aanspreken relevant zijn. De missie moet worden gedefinieerd in klantbehoeften en niet in termen van producten of technologie ('Wij verzekeren auto's', 'Wij produceren software type X'). Producten en technieken verouderen op termijn, terwijl de basisbehoefte van klanten blijft bestaan.

Echt: de visie moet echt zijn, in die zin dat zij de essentiële en authentieke kern van de organisatie weergeeft.

Bron: Briljante Businessmodellen - een bijzondere benadering voor betere business, Jeroen Kemperman, Jeroen Geelhoed & Jennifer op 't Hoog

Laatst aangepast op vrijdag, 10 mei 2019 07:00  
Leren volgens Benjamin Bloom
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

taxonomie bloom leren

In het artikel De Taxonomie van Bloom: inhoudelijk goed, maar vaak fout gebruikt beschrijft Michiel Lucassen hoe een verkeerde visualisatie van de taxonomie van Benjamin Bloom - de veelgebruikte piramide - heeft geleid tot veel misvattingen over leren:

taxonomie bloom benjamin leren

Benjamin Bloom was voorzitter van een comité dat tussen 1949 en 1953 onderzoek deed naar ‘leren’, en daarbij kwam tot een aantal verschillende onderdelen binnen het cognitieve domein. Het comité kwam daarbij op 6 verschillende onderdelen:

  1. Onthouden: het herkennen en onthouden van feiten, termen, basale concepten of antwoorden op vragen zonder het precies te begrijpen.

  2. Begrip: het laten zien van begrip van feiten en ideeën, door te organiseren, te vergelijken of uitleg te geven.

  3. Toepassing: het gebruiken van kennis om dit toe te passen in nieuwe situaties.

  4. Analyse: het verder kunnen kijken dan wat je weet, feiten en de onderlinge relatie analyseren en hier bewijzen bij zoeken.

  5. Synthese: vanuit de kennis die je hebt kun je nieuwe systemen en patronen bedenken. In de nieuwste versie is dit veranderd in ‘creëren’.

  6. Evaluatie: op basis van kennis een mening vormen, waarbij je verschillende meningen en argumenten tegen elkaar kunt afwegen.

(...)

Al snel werd hier door anderen een visuele versie van gemaakt, en dat is de taxonomie van Bloom zoals we die kennen: de piramide.

En toen ging het fout: van een concept met verschillende onderdelen werd het ineens een rangschikking, waarbij er een splitsing kwam in ‘hogere orde’ en ‘lagere orde’. De ideeën van het team van Bloom verdwenen, en werden vervangen door 6 begrippen en een duidelijke afbeelding.

Wat is het dan eigenlijk?

De taxonomie van Bloom is dus anders dan de meesten denken. De belangrijkste misvatting is eigenlijk de afbeelding. Door de piramide lijkt het een bouwwerk te zijn, waarbij de hoogste stap het belangrijkste doel is. In de praktijk betekent dit al snel dat er dan twee dingen gebeuren: docenten die hameren op de belangrijke rol van kennis en dat dit de basis is: zonder kennis kun je niks. En aan de andere kant: docenten die afgeven op kennis omdat dit ‘slechts’ de basis is: je moet zo snel mogelijk ‘naar boven’ in de piramide.

Bloom bedoelde dit natuurlijk niet. De enige richtinggevende uitspraak in dit kader is dat kennis wel de basis vormt van de andere onderdelen. Beter gezegd: zonder deze kennis en het begrip ervan is het best ingewikkeld om iets anders te doen. Maar zit er dan een oplopende moeilijkheidsgraad in? Moet je altijd starten bij kennis? Nee dus.

Bron: De Taxonomie van Bloom: inhoudelijk goed, maar vaak fout gebruikt, Michiel Lucassen

 

Laatst aangepast op dinsdag, 22 oktober 2019 14:11  
Leren volgens Ronald D. Davis & Eldon M. Braun
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren davis eldon

In het boek De gave van leren definiëren Ronald D. Davis en Eldon M. Braun het begrip 'leren' als volgt:

leren davis eldon

Het woord 'leren' heeft een groot aantal betekenissen en valt dan ook op tal van manieren te definiëren. In de meeste definities is sprake van (1) kennis of vaardigheid verwerven, (2) kennis opslaan in het geheugen, en (3) te weten komen of bewust zijn.

Kennis van een onderwerp betekent niet noodzakelijkerwijs dat je er ook iets mee kunt doen. Daarvoor is vaardigheid nodig. Een kind kan ook iets in zijn geheugen opslaan zonder enige kennis te bezitten. Een leerling van een basisschool kan bijvoorbeeld de tafels van vermenigvuldiging perfect opzeggen zonder ook maar het eenvoudigste rekenprobleem te kunnen oplossen. Iets te weten komen impliceert dat je iets kunt doen met de kennis, terwijl je bewust zijn van feiten en cijfers dat niet doet.

Om bepaalde schoolvakken te leren wordt het meest gebruik gemaakt van studie en instructie. Prakijk en ervaring komen pas op de tweede plaats. Cijfers zeggen iets over hoeveel informatie een leerling kan onthouden en 'terughalen'.

Als iemand in een echte praktijksituatie wil presteren, heeft hij uiteraard oefening en ervaring nodig om wat ik noem bedrevenheid te bereiken - je kunt iets zo goed dat je er niet meer bij na hoeft te denken. Op dat moment wordt die vaardigheid tot een tweede natuur.

Bron: De gave van leren, Ronald D. Davis & Eldon M. Braun

Tags:
Laatst aangepast op woensdag, 01 mei 2019 12:31  
Formatief vs. summatief toetsen volgens Van der Kelij e.a.
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

formatief summatief toets toetsen

In de publicatie Leren van toetsen - een cyclisch proces gaan Fabienne van der Kleij, Jorine Vermeulen, Theo Eggen & Bernard Veldkamp in op het verschil tussen formatieve en summatieve toetsing:

leren toetsen diagnostisch summatief summatieve toets

Onder een toets verstaan we “een instrument voor het meten van iemands kennis en vaardigheden (praktische vaardigheden en houdingen) die door middel van studie en/of onderwijs op een of ander vakgebied zijn verworven” (Cito toetstechnische begrippenlijst, 2010). Naast toetsen kan ook met behulp van andere instrumenten bepaald worden wat leerlingen kennen en kunnen. Zo kan gebruik gemaakt worden van bijvoorbeeld huiswerk, projecten, discussies en observaties. Wanneer een breed spectrum aan technieken wordt gebruikt voor het verzamelen van informatie over leeropbrengsten spreekt men ook wel van assessment.

Formatieve en summatieve toetsing
Traditioneel wordt in de onderwijswereld onderscheid gemaakt tussen formatieve en summatieve functies van toetsing. Kort gezegd hebben summatieve toetsen als functie de leerprestaties van een leerling te beoordelen en vervolgens een beslissing te nemen met betrekking tot selectie, classificatie, plaatsing of certificering (Sanders, 2011). Er zijn echter ook toetsen die als doel hebben inzicht te krijgen in het onderwijsleerproces en dit waar nodig bij te sturen. Deze toetsen worden formatieve toetsen genoemd. Formatieve toetsen hebben als doel informatie te geven aan de leerkracht en leerlingen over de mate waarin de leerstof al wel of niet beheerst wordt.

(...)

Summatieve toetsen
Toetsen kunnen bijvoorbeeld een selectiefunctie, kwalificerende functie of een prognostische functie hebben. Deze toetsen worden afgenomen na een bepaalde periode om te beoordelen in hoeverre een leerling de beoogde leerdoelen in voldoende mate beheerst. Op basis van de score op een dergelijke toets wordt een (deel van de) zak-/slaagbeslissing genomen. Men zegt in dit geval dat de toets een summatieve functie heeft. Zie voor praktische voorbeelden van summatieve toetsen in verschillende onderwijssectoren hoofdstuk 1 van de publicatie Toetsen op School (Sanders, 2011).

Formatieve toetsen
Formatieve toetsen daarentegen hebben als doel de leerkracht en leerlingen te informeren over de mate waarin de leerstof beheerst wordt. Op basis van de resultaten op deze toetsen kan worden besloten om het onderwijs aan de groep of de individuele leerling aan te passen. Formatieve toetsen hebben daarom een didactische functie. Wat inhoudt dat ze informatie verschaffen over het onderwijsleerproces en hier sturing aan geven (zie de ToetsSpecial Toetsconstructieproces in 8 stappen). Mede vanwege deze didactische functie wordt van formatieve toetsen beweerd dat deze een positieve invloed kunnen hebben op de leeropbrengst van leerlingen. Er is alleen sprake van formatieve toetsing wanneer de resultaten worden gebruikt voor het geven van feedback en/of het aanpassen van de instructie.

Summatieve of formatieve functie
Een toets is niet per definitie formatief of summatief. Het gaat erom hoe de toetsresultaten gebruikt worden, met andere woorden; de functie van de toetsresultaten. Wanneer het resultaat op een toets meetelt bij het maken van een (deel van de) zak-/slaagbeslissing vervult deze een summatieve functie. Dezelfde toets kan echter ook een formatieve functie vervullen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er feedback gegeven wordt aan de leerling, die de leerling kan gebruiken in het vervolgtraject van het onderwijs. Een ander voorbeeld is een leerkracht die toetsresultaten gebruikt om de effectiviteit van zijn of haar instructie te evalueren. Wanneer bijvoorbeeld uit de toetsresultaten blijkt dat het merendeel van de klas een onderdeel van de leerstof niet heeft begrepen, kan de leerkracht concluderen dat hij/zij extra aandacht aan dat deel van de leerstof moet besteden.

Formatieve toetsing
Formatieve toetsing is een breder begrip dan hierboven is beschreven. De term is geïntroduceerd om de tussentijdse evaluatie van programma's (interventies) te beschrijven (Scriven, 1967). In 1968 is de term formatief voor het eerst gebruikt in de context van instructie. In de loop der jaren zijn er verschillende definities toegekend aan formatieve toetsing.
Er kan onderscheid worden gemaakt tussen formatieve programma-evaluaties en formatieve assessments (Shepard, 2005). Formatieve programma-evaluaties zijn bedoeld om op een hoger aggregatieniveau dan de leerling (klas, school) beslissingen te nemen over de onderwijsbehoeften van groepen leerlingen. Formatief assessment is gericht op het leerling- en klasniveau; het wordt gebruikt om instructie te laten aansluiten op individuele onderwijsbehoeften van leerlingen. In deze special zullen we spreken van formatieve evaluatie als het evalueren van de kwaliteit van het onderwijs wordt bedoeld. Van formatief assessment is sprake als het toetsproces gericht is op leerprocessen binnen een klas en het verbeteren van instructie aan de klas en individuele leerlingen.

(...)

Diagnostisch toetsen
Diagnostisch toetsen is een systematische en cyclische benadering waarmee het leerproces en de leeropbrengsten van individuele leerlingen in kaart gebracht kunnen worden. Aangezien diagnostisch toetsen in verschillende vakgebieden verschillende definities kent en voor verschillende doeleinden wordt gebruikt, wordt in dit hoofdstuk toegelicht hoe diagnostisch toetsen, toegepast binnen het onderwijs, kan bijdragen aan het optimaliseren van het leerproces van lerenden.

Definities van diagnostisch toetsen
We noemen twee definities van diagnostisch toetsen (DT):
1.In algemene zin is het stellen van een diagnose met DT het kritisch analyseren en verklaren van deleeropbrengsten van leerlingen (Rupp, Templin, & Henson, 2010).
2.Keeley en Tobey (2010) stellen dat het bij DT gaat om het meten van voorkennis en verschillendemanieren van redeneren.

(...)

Binnen het onderwijs geeft het volgen van de diagnostische cyclus informatie over het leerproces van leerlingen.

Fasen in de diagnostische cyclus (De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer, van Aarle, 2007):
1.verhelderen: Waar zit de leerling ten opzichte van het hoofddoel of de hoofddoelen?
2.onderkennen (verkennen): Hoe presteert de leerling op subdoelen?
3.verklaren: Hoe komt het dat de leerling sterk of zwak is binnen dit (sub)domein?
4.indiceren (adviseren): Op welke doelen moet de interventie zich richten?

De fasen in de diagnostische cyclus verschillen in de mate waarin ze gedetailleerde informatie geven over het leerproces. Verondersteld wordt dat fases 3 en 4 resulteren in diagnoses met meer praktische waarde omdat deze informatie leerkrachten beter kan ondersteunen bij het nemen van beslissingen over het inrichten van de leeromgeving dan de diagnoses van fases 1 en 2.

Bron: Leren van toetsen - een cyclisch proces, Fabienne van der Kleij, Jorine Vermeulen, Theo Eggen & Bernard Veldkamp (Cito/RCEC)

Tags:
Laatst aangepast op donderdag, 28 maart 2019 20:42  
De vergeetcurve van Herman Ebbinghaus
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

hermann ebbinghaus vergeetcurve

Pedro de Bruyckere beschrijft in zijn boek Klaskit: tools voor topleraren de vergeetcurve van Hermann Ebbinghaus. Mark Brysbaert doet hetzelfde in zijn boek Psychologie. Hieronder twee fragmenten:

hermann ebbinghaus vergeetcurve

Hermann Ebbinghaus experimenteerde met zijn eigen geheugen. Hij probeerde een groep van pseudowoorden uit het hoofd te leren. Het waren klanken en woorden zonder betekenis, zodat er geen inhoudelijke link te leggen was met wat iemand al wist. Ebbinghaus ontdekte dat je als mens nieuw aangeleerde dingen eerst volledig kunt reproduceren, maar dat hoe langer je wacht om te checken wat je nog weet, hoe minder je je kunt herinnereren.


Bron: Klaskit: tools voor topleraren, Pedro De Bruyckere

hermann ebbinghaus vergeetcurve

In de jaren 1875-1885 voerde Hermann Ebbinghaus een reeks van experimenten uit, met zichzelf als enige proefpersoon. Deze pioniersstudies werden gepubliceerdd in 1885 onder de titel Über das Gedächtnis. Ebbinghaus probeerde twee kernvragen te beantwoorden: (1) hoeveel vergeten we en hoe snel gaat dat, en (2) als een persoon zich iets niet langer kan herinnereren, betekent dit dan dat de informatie helemaal verloren is gegaan.

Bij zijn experimenten maakte Ebbinghaus meestal gebruik van zinlose lettergrepen die bestonden uit een klinker omringd door twee medeklinkers (bijv. zok, kep). Ebbinghaus hoopte zo een zuivere geheugeneenheid te hebben, die niet beïnvloed was door voorafgaande ervaringen en betekenisrelaties, zoals het geval zou zijn geweest bij bestaande woorden.

(...)

Hoe meer tijd verstreek tussen het initiële leren en het testen, hoe minder Ebbinghaus zich kon herinneren.

(...)

De relatie tussen de mate van vergeten en het tijdsinterval sinds het leren staat beknd als de vergeetcurve. Zowel de vorm van de vergeetcurve als het feit dat vergeten materiaal zelden helemaal verloren gaat zijn twee vondsten van Ebbinghaus die nog altijd de kern van hedendaagse geheugentheorieën uitmaken.

Bron: Psychologie Mark Brysbaert

 

 

Tags:
Laatst aangepast op maandag, 08 april 2019 07:11  
Opstellen van A3-jaarplan
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

a3 methodiek henk doeleman

missie visie sbf prestatie indicator

Het opstellen van een A3-jaarplan vereist het formuleren van een missie, visie, succesbepalende factoren, prestatie-indicatoren en acties. ....

Missie

De missie is de primaire functie van de organisatie die als een opdracht kan worden ervaren en niet aan verandering onderhevig is.

...

Visie

De visie is een dynamisch beeld van de toekomst. Het is de collectieve ambitie voor de komende drie jaren.

...

Succesbepalende factoren (SBF)

Een succesbepalende factor is dat wat de organisatie succesvol maakt in de ogen van de verschillende belanghebbenden. ... Een SBF is daarmee bepalend voor de continuïteit van de organisatie. Een SBF wordt altijd toekomstgericht geformuleerd, in een resultaat weergegeven en moet uiteindelijk meetbaar zijn.

...

Prestatie-indicatoren

Een prestatie-indicator verwoordt op meetbare wijze hoe een succesbepalende factor tot stand komt. Een prestatie-indicator kan vier verschillende aspecten van een prestatie meten: kwaliteit (eigenschappen), kwantiteit (hoeveelheid), tijd en offers. Belangrijk is dat een prestatie-indicator realistisch is en dat er eenduidigheid is over de definitie, zodat vergelijking mogelijk is. Een prestatie-indicator wordt zonder norm geformuleerd. ... Bij de te behalen prestatie-indicatoren worden de te behalen normen en acties beschreven die nodig zijn om het gewenste resultaat te halen.

Zie ook: A3 methodiek volgens Henk Doeleman

Bron: Gids voor toepassing van de A3-methodiek - over een nieuwe wijze van besturen en ontwikkelen, Ministerie van Justitie Dienst Justitiële Inrichtingen.

Laatst aangepast op zaterdag, 06 april 2019 14:49  
De Abilene-paradox volgens Joop Swieringa
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

abilene paradox harvey wieringa

In het boek Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens beschrijft Joop Wieringa de Abilene-paradox:

ldd-matrix leren werkt hoogcarspel ilse engwirda koops

De Abilene-paradox

Deze paradox is genoemd naar het plaatsje Abilene in Texas. Zestig mijl van Abilene ligt Coleman, waar de schoonouders van professor Harvey wonen. Hij beschrijft wat hem overkwam toen hij een keer met zijn vrouw bij hen logeerde.

Ze zitten op de veranda onder een grote ventilator en spelen gezellig een spelletje domina. Zijn schoonvader stelt voor naar Abilene te gaan en daar te lunchen. Een voor een geeft iedereen dat het een leuk idee is. Harvey vraagt wel, voordat hij ja zegt, of de airconditioning in de auto gemaakt is. Maar ondanks het feit dat die nog stuk is, wil de schoonzoon geen spelbreker zijn.

Na een rit zonder airconditioning, een matige lunch en een uitputtende terugreis ploft iedereen weer neer op de veranda van het huis. Schoonvader zegt: "Was dat nu een aardige lunch?" Waarop ma zegt dat ze net zo lief was thuisgebleven. Vervolgens blijkt dat iedereen eigenlijk liever was thuisgebleven. Schoonvader, die het idee opperde, geeft aan dat hij bang was dat de kinderen de hele middag domino saai zouden vinden. Hij vindt het belangrijk dat ze het leuk hebben, zodat ze vaker thuis zullen komen. Hij had daarom de suggestie gedaan voor iets anders. Niet dat hij dat wilde, maar als de anderen het leuk zouden vinden, zou hij zich wel opofferen. Aan het eind blijkt dat niemand naar Abilene wilde en iedereen instemde met het voorstel om de ander een plezier te doen. Zo deden ze iets wat geen van allen eigenlijk wilden. Ze waren collectief onbekwaam om overeenstemming te hanteren.

Bron: Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens, Annelies Hoogcarspel, Ilse Engwirda & Rob Koops

Laatst aangepast op zaterdag, 07 september 2019 06:15  
Leren met de LDD-matrix van Joost Muller
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

ldd-matrix leren werkt

In het boek Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens beschrijft Joost Muller de LDD-matrix:

ldd-matrix leren werkt hoogcarspel ilse engwirda koops

[Hierboven] vind je de zogenaamde LDD-matrix: de LeerDoelen-Didactiek-matrix. Met deze matrix kan getoetst worden in hoeverre bestaande opleidingen qua vorm en inhoud corresponderen met de nieuwe ontwikkelingen in en eisen aan leerprocessen. De matrix kan daarnaast ook gebruikt worden bij het ontwikkelen van nieuwe leertrajecten.

(...)

In deze matrix staan op de verticale as de leerdoelen en op de horizontale didactische vormen. Linksonder representeert het schema de klassieke leersituatie - lesgeven - die past bij een klassieke opvatting over management en organisatie. Rechtsboven wordt de vorm aangegeven die typerend wordt voor 'lerende organisaties' en de combinaties van leren en werken die daarbij passen. Hoe verder men naar rechts en naar boven opschuift, hoe meer de nadruk komt te liggen op collectief leren, het ontwikkelen van een eigen stijl van denken en doen, het reflecteren op de eigen ervaring en het leren te leren. Het gaat steeds meer om het ontwikkelen van het vermogen om in nieuwe situaties specifieke oplossingen te vinden.

De matrix kan gebruikt worden om bestaande opleidingen te toetsen, zowel op hun didactische vooronderstellingen als op de managementfilosofie die eraan ten grondslag ligt. De matrix kan echter ook gebruikt worden om op basis van een behoefte aan een bepaald soort leerproces een passende opleidings- en leervorm te ontwikkelen.

Toelichting van de matrix-vakken

(1.1) Lesgeven en toespreken

Eenzijdige instructie en utileg, overdracht van kennis en informatie via toespreken, is een leervorm die relatief eenvoudig en goedkoop is. Deze vorm is geschikt in grote groepen en bevredigend voor de docent omdat hij of zij kennis kan spuien en toehoorders tot luisteren kan brengen. De vorm is en blijft geschikt voor codeerbare kennis. In dezelfde categorie vallen videopresentaties (al dan niet als onderdeel van e-learning-trajecten), leesteksten en boeken.

Discussie tijdens of na een inleiding kan een interactieve vorm krijgen als de docent zich niet beperkt tot het beantwoorden van vragen. We belanden dan in de vakken 1.2 of 1.3. Het inbouwen van vragen aan de deelnemers door de docent kan hierbij helpen. Een probleem is echter dat veel inleiders niet echt geïnteresseerd lijken in de mening van deelnemers en liever hun vragen retorisch houden of weinig besteden aan het geven van antwoorden.

(...)

(1.2) Sociocratische dialoog

In de klassieke dialoog zoals Plato die beschrijft, probeert de vragensteller met gerichte vragen de leerling naar een bepaald conclusie te leiden. Hij meent het antwoord te weten en ziet het als zijn taak de leerling in dit licht ook te laten zien. We spreken dan van een ´gesloten dialoog´ en je zou kunnen zeggen dat er sprake is van een zekere manipulatie. Uit de praktijk van veranderingsprocessen is gebleken dat het moeten beantwoorden van vragen het denkproces activeert en de basis legt voor de bereidheid om zelfstandig te handelen.

(...)

(1.3) Kennisdelling

Hier is de ongelijkheid tussen de aanwezigen verdwenen en daarmee ook de rol van een leraar die verondersteld wordt meer kennis over het betrokken onderwerp te bezitten dan de andere aanwezigen. De docentenrol kan hier overgaan in die van procesbegeleider, iemand die zorgt dat de betrokkenen de gelegenheid krijgen hun kennis en ervaring effectief uit te wisselen en te toetsen op relevantie en waarde.

(...)

(1.4) Belerende instructie, cases en oefeningen

Hierbij gaat het niet om 'cognitieve' doelen maar om vaardigheid, om handelen en gedrag. Uitgangsunt is dat de 'instructeur' de vaardigheid bezit en de leerling nog niet. Het gaat om overdracht van een bekende, bestaande competentie. Daarom is het commentaar van de trainer in termen van goed of niet goed. Voordoen hoe het moet past bij deze aanpak. Perfecte 'imitatie' van de instructeur krijgt de hoogste waardering. De leercyclus is: voordoen, nadoen, zelf doen. Instructiecases en oefeningen kunnen worden ingebouwd om een bepaalde moeilijkheid te ervaren of duidelijk te maken.

(...)

(2.2) Cases, oefeningen en rollenspellen van de leermeester\

Bij casestudies gaat het veelal om cognitieve vaardigheden zoals probleem oplossen, bij rollenspellen om gedrags- of vaardigheidsdoelen. Beide worden ontworpen en geïntroduceerd door de leermeester. Deze heeft daarmee een ervaringsvoorsprong en de mogelijkheid het leerproces en de conclusies in een bepaalde richting te leiden. Vraagstelling, opbouw van de case en de wijze van ingaan op antwoorden bepalen of er sprake is van een zekere tweezijdigheid of dat de gekozen vorm eerder pas bij 2.1.

(...)

(2.3) Ervaringscasuïstiek van deelnemers

Case-beschrijvingen en scripts voor rollenspelen komen voort uit de ervaringswerkelijkheden en denkwerelden van de deelnemers. De begeleider heeft ten aanzien van de inhoud eerder een achterstand dan een voorsprong op de deelnemers. Zijn toegevoegde waarde zit in de organisatie van het leerproces, onder ander door ervoor te zorgen dat de uitwisselings- en feedbackprocessen in de nabespreking goed verlopen (debriefing) en te laten zien waar bepaalde concepten en methodieken van denken of handelen verhelderend en inzicht vergrotend zijn.

(...)

(3.1) Normatief overtuigen, goeroe/leraar-prediking

Het gaat hier om het indringend en overtuigen op mensen inpraten om hen van een zienswijze te overtuigen en daarmee hun standpunt en handelen te beïnvloeden. Eigen enthousiasme en overtuiging kunnen hierbij inspirerend werken. Charismatische leiders en leraren zijn door de geschiedenis heen voorbeelden van het meesterlijk hanteren hiervan. Naarmate mensen zelfbewuster en assertiever worden, zal hun weerstand tegen de variant van het 'platpraten' toenemen en de effectiviteit ervan afnemen.

(...)

(3.2) Dialogische confrontatie met leermeester

Kenmerkend voor 3.2 is dat het de leermeester/change agent is die het kader schept en het proces leert. Bij het leer- en zoekproces rond verandering waar zelden iemand alle antwoorden al kent, maar wel ervarings- en organisatiekundigheid een rol speelt, past de vorm van een 'open confrontatiedialoog'. Gegeven antwoorden op vragen kunnen hier leiden tot nieuw inzicht, wat niet eerder bestaande vragen genereert, enzovoort.

(3.3) Open (confronterende) dialoog over waarden- en normverschillen

In nog sterkere mate dan bij 1.3 en 2.3 het geval is, hebben de leerdoelen het karakter van 'zien wat er uitkomt, verassing, ontdekking'. De volkomen open dialoog als leerproces is van vitale betekenis voor het creëren van een alzijdig lerende community op het niveau van normen en waarden. De 'confrontatie' in deze dialoog heeft niet het doel om bestaande kennis en inzichten bevestigd te krijgen. Het is veelal de confrontatie die nodig is om met scherpte de inzichten en standpunten vast te stellen als 'authentieke' en verschillende representaties van werkelijkheden. De taak van de begeleider is om te zorgen dat de verschillen in inzichten helder worden en zonodig worden terugvertaald naar verschillen in beleving of aannames die eraan ten grondslag liggen.

 

Bron: Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens, Annelies Hoogcarspel, Ilse Engwirda & Rob Koops

Tags:
Laatst aangepast op donderdag, 28 maart 2019 20:29  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

 

Je hoeft niet in een boom te hangen om een eikel te zijn.

Banner
Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 195 gasten online
Artikelen

system learn management russell ackoff

Banner

 Omdenken Berthold Gunster

Omdenken
Ja-maar
Berthold Gunster

Bij Managementboek

Lean boekentips

The Hoshin Kanri Forest
Lean Strategic Organizational Design
Javier Villalba-Diez

Bij Bol.com


Banner