• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
4 competenties van de lerende organisatie
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

absorptie generatie diffusieexploitatie kennis kennismanagement

vier competenties lerende organisatie

In het model van de vier competenties van de lerende organisatie wordt kennis gezien als sleutelbegrip bij het ontwikkelen van een lerende organisatie. ... Binnen het model worden vier competenties onderscheiden die het aangrijpingspunt vormen bij de ontwikeling van kennisstroom en -huishouding:

  1. Absorptie: het opnemen van kennis van buiten de organisatie.

  2. Diffusie: het verspreiden van kennis binnen de organisatie.

  3. Generatie: het ontwikkelen van nieuwe kennis binnen de organisatie.

  4. Exploitatie: het benutten van of toepassen van kennis in producten en diensten.

De bruikbaarheid van het model is dat het een toegankelijke set van begrippen biedt waarmee de lerende organisatie en het kennismanagement kunnen worden geconcretiseerd. Het model biedt een analysekader en instrumentarium om het niveau van en de verbetermogelijkheden met betrekking tot kennismanagement te invenariseren.

Bron: Het managementmodellenboek - zestig ideeën toegankelijk gemaakt, Berenschot

Laatst aangepast op zaterdag, 12 juni 2021 12:58  
5 wetten van systeemdenken
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

system thinking systeemdenken senge

In het boek De HR Scorecard - het meten van strategie, mensen en prestaties beschrijven Brian E. Becker, Mark A. Huselid & Dave Ulrich een aantal relevante 'wetten van systeemdenken' van Peter Senge:

systeemdenken senge wetten becker huselid

(1) De problemen van vandaag komen voort uit de 'oplossingen' van gisteren.

Problemen die in het ene deel van het bedrijf 'opgelost' werden, duiken vaak als nieuwe problemen op in een ander deel van het bedrijf.

 

(2) Via de gemakkelijkste uitweg komt men meestal ook weer binnen

Een belangrijk voordeel van systeemdenken is dat het ons helpt problemen vanuit een andere hoek te bezien. Veel te vaak zoeken we ons heil bij voor de hand liggende en vertrouwde oplossingendie in het verleden ook gewerkt hebben.

 

(3) Oorzaak en gevolg liggen niet dicht bij elkaar in ruimte en tijd

Deze wet is van toepassing op het verschil tussen voortgangsindicatoren en resultaatindicatoren (indicatoren die aangeven of men op de goede weg zit en indicatoren die achteraf het resultaat aangeven). Deze afstand tussen oorzaak en gevolg bij de drijvende factoren van beleid, doet geen afbreuk aan hun uiteindelijke invloed, maar maakt het wel moeilijk die invloed vast te stellen en te meten. Veel managers kijken voornamelijk naar de conventionele, financiële prestatiemetingen, en dat zijn achteraf-indicatoren (resultaatindicatoren). Ze proberen financiële problemen vaak op te lossen door onmiddellijk in de kosten te snijden in plaats van de wortels van het probleem te zoeken. Onder druk van de kortetermijneisen kiezen ze voor een snelwerkend 'lapmiddel', om dan achteraf te ontdekken dat die oplossing niet werkt of zelfs het oorspronkelijke probleem erger maakt.

 

(4) De plaats waar ingrijpen het grootste effect heeft, zijn vaak het slechts zichtbaar

Ervaren systeemdenkers zoeken steeds naar de minst voor de hand liggende oplossing voor een probleem.

 

(5) Als je een olifant doormidden snijdt, krijg je niet twee kleine olifanten.

Je krijgt wel een bloederige toestand. Met andere woorden, als je een systeem tracht te ontleden omdat je de onderdelen ervan afzonderlijk wilt kunnen bestuderen, bestaat de kans dat je het daarmee vernietigt. Organisaties zijn complexe systemen waarin interacties plaatsvinden binnen en tussen veel verschillende subsystemen. Je kunt een organisatie dus het best in haar geheel proberen te begrijpen. Maar de meeste managers zien de meeste subsystemen van hun bedrijf als functies en beperken hun aandacht tot het eigen terrein. De leiders van deze functies 'zien misschien heel duidelijk wat de problemen van het bedrijf zijn, maar ze zien zelden de wisselwerking tussen het beleid van hún afdeling en dat van andere. Zoals Senge het uitlegt, het zijn de plaatsen waar verschillende systemen en delen van een systeem op elkaar ingrijpen, die de problemen veroorzaken én die de plaatsen zijn van waaruit verandering met het meeste effect ingevoerd kan worden. Verschillende systeeminteracties zullen op verschillende momenten meer of minder belangrijk zijn, afhankelijk van de situatie. Bekwame managers die meer willen zijn dan administratieve krachten, weten welke interacties hun aandacht het meest behoeven en op welk moment.

 

Bron: De HR Scorecard - het meten van strategie, mensen en prestaties, Brian E. Becker, Mark A. Huselid & Dave Ulrich

 

Laatst aangepast op zaterdag, 12 juni 2021 13:21  
Leren volgens het 70-20-10-principe van Charles Jennings (2)
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

70-20-10 charles jennings leren

Charles Jennings is de grondlegger van het 70:20:10 principe. Door dit principe wordt het belang van informeel leren tot uitdrukking gebracht.

De verhouding 70:20:10 staat voor:

70%: leren door te werken

20%: leren door coaching en feedback

10%: leren door formele training


Wat is het 70:20:10 framework?

Het framework is een idee van de Australische ingenieur Charles Jennings. Jennings schreef er een boek over ( 70:20:10 framework explained) en beheert ook een website (The 70:20:10 forum). Beide bronnen werden zorgvuldig geraadpleegd en onderzocht.

Het framework is volgens Jennings een “abstract denkkader” dat organisaties moet helpen hun leren beter te organiseren.

Volgens het framework leren we :

70 %* op basis van ervaring (experience; learning and developing through day-to-day tasks, challenges and practice)
20 % op basis van ‘blootstelling’ (exposure; learning and developing with and through others from informal coaching, exploiting personal networks and other collaborative and co-operative actions)
10 % via meer formele opleiding (education: learning and developing through structured courses and programs)


Wat is het, waar staat het voor?
Het gedachtegoed van Charles Jennings 70:20:10 principe is een model gericht op drie typen
leren en het vergroten van medewerkers prestaties. De getallen geven een contextuele indicatie
voor de percentage van elke component van leren. De 70 staat voor de experimenteel/ervaring,
het leren en ontwikkelen door de dagelijkse handelingen, uitdagingen en praktijk. De 20 is
gericht op sociaal/ontmoetingen, leren en ontwikkelen door- en met anderen door middel van
coaching, netwerken en andere samenwerkende acties. Uiteindelijk staat de 10 voor
formeel/educatie, leren en ontwikkelen door gestructureerde cursussen en opleidingen.



70:20:10: wat is het?

In het 70:20:10-concept geeft Charles Jennings een aardige kijk op hoe wij leren. Jennings onderscheidt 3 fases in het leerproces:

Leren door middel van een gestructureerd cursusprogramma
Leren van anderen
Leren door ervaring

Dit is niet echt nieuw. Sinds de ambachtsschool leert een timmerman op school hoe hij moet timmeren en leert hij tijdens de stages van anderen. Het echte leren doet hij op de werkvloer, in de praktijk.

Jennings kwantificeert het leereffect van de bovengenoemde 3 fases en komt zo tot het 70:20:10-concept:

10% leren door middel van een gestructureerd cursusprogramma
20% leren van anderen
70% leren door ervaring



model 70-20-10. Het model is een idee van Charles Jennings. Het model is volgens Jennings een kader dat organisaties helpt bij het organiseren van hun leren.

Het idee achter het model is dat we het meeste leren tijdens het doen. We maken dan fouten en krijgen inzichten. Toch zijn er nog weinig organisaties die het model hebben geïmplementeerd. Jennings geeft aan dat niet voor elke situatie dezelfde verhoudingen 70-20-10 gelden, maar de principes altijd hetzelfde blijven.
Informeel of formeel leren

Formeel leren is het georganiseerde en gestructureerde leren voor medewerkers van organisaties in de vorm van trainingen en cursussen. Dit betreft de 10 procent van het 70-20-10 model. Informeel leren wordt niet georganiseerd of gestructureerd maar komt voort uit de dagelijkse activiteiten in het werk. Dit betreft de 70 en 20 procent van het 70-20-10 model.

De reden dat er nog maar weinig organisaties gebruik maken van het 70-20-10 model is omdat veel mensen nog in de veronderstelling zijn dat ze voornamelijk leren door formeel leren. Het geleerde kan dan goed gemeten en getoetst worden. Toch leren we het meeste van informeel leren. Maar hoe manage je het informeel leren als organisatie?
Implementeren van het 70-20-10 model

Informeel leren kun je als organisatie niet managen maar wel faciliteren en ondersteunen. Dit kun je bijvoorbeeld doen door werknemers de mogelijkheid te geven om nieuwe ervaringen op te doen. Verder gaat technologie een steeds grotere rol spelen in het informeel leren. Met behulp van technologie kan de organisatie de werknemer faciliteren en ondersteunen in het leren op de werkvloer.

Door het 70-20-10 model te implementeren kun je als organisatie de focus verplaatsen van theoretische kennis naar toepassingsgerichte kennis. De kennis wordt namelijk meteen in de juiste context opgedaan. Dit sluit goed aan bij de behoeften van de meeste werknemers in organisaties.

Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 12 juni 2021 13:04  
Leren volgens Lia Bijkerk & Wilma van der Heide
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

bewustheid bekwaamheid onbekwaam bekwaam bewust onbewust maslow

Lia Bijkerk en Wilma van der Heide beschrijven in hun boek Activerend opleiden - didactiek voor resultaatgericht beroepsonderwijs het onbewust/bewust-bekwaam-model van Maslow:

lia bijkerk wilma heide activerend opleiden didactiek

Bij het aanleren van nieuwe kennis of vaardigheden ben je meestal onbewust onbekwaam. Er zijn nog geen neurale netwerken aangelegd. Je hebt je nog nooit in het onderwerp verdiept of je hebt nog geen kans gehad om de vaardigheid te oefenen. Eigenlijk weet je van het bestaan niet af. Als er al een duidelijk olifantenpaadje is gemaakt, neem je vrijwel automatisch deze weg. Je weet eigenlijk niet beter dan dat dit een goede route is en je bent je niet bewust van een betere route.

Op het moment dat iemand je nieuwe informatie geeft of je een nieuwe vaardigheid wil Ieren, ben je bewust onbekwaam Je gaat erover nadenken of je dit wilt leren en misschien hoe het komt dat je het nog niet kunt. De fase van 'bewust onbekwaam' is de fase van (nog) niet kunnen, de fase van onvermogen: de student ziet wat hij nog niet kan, maar is (nog) niet in staat effectiever gedrag te vennen. Door de focus op de ontwikkelpunten wordt de dopamineafgifte tijdelijk geremd, waardoor een negatieve spiraal kan ontstaan die het leerproces in gevaar kan brengen. Dit gevaar is groter naarmate de student langer in de fase 'bewust onbekwaam' blijft. Dat heeft te maken met de gevoelens die de fase 'bewust onbekwaam' met zich meebrengt. Als er al een duidelijk olifantenpaadje is gemaakt en iemand wijst je op een betere route en geeft aan waarom de huidige route niet handig is, word je ook bewust onbekwaam.

Als je de nieuwe route wilt leren kennen, kost dat dus tijd. Na veel oefenen, bij voorkeur met feedback, word je steeds beter in de nieuwe weg. Je moet er nog wel bij nadenken, anders val je toch weer terug op je oorspronkelijke weg. Je bent op dat moment bewust bekwaam.
Na verloop van tijd is het nieuwe olifantenpaadje weer ingesleten en loopje automatisch de nieuwe route: je bent dan onbewust bekwaam.
Gezien de uren die je in leren moet stoppen, kan het bij heel veel gedrag voorkomen dat je in fase 3 (bewust bekwaam) blijft. Het wordt geen automatisme.

Bron: Activerend opleiden - didactiek voor resultaatgericht beroepsonderwijs, Lia Bijkerk & Wilma van der Heide

 

Laatst aangepast op zaterdag, 12 juni 2021 12:57  
Bedrijfsregels volgens David Wright
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

bedrijfsregels business rules brm management

In het artikel The Business Rules Approach, David Wright beschrijft David Wright wat hij verstaat onder bedrijfsregels:

Vanuit een systeemperspectief zijn bedrijfsregels te zien als atomaire stukken van herbruikbare bedrijfslogica, die declaratief gespecificeerd zijn. 'Atomair' in de zin van dat het niet mogelijk is deze verder op te delen, zonder betekenis te verliezen. 'Herbruikbaar' in de zin van dat ze in meerdere processen en systemen toepasbaar zijn.  Een bedrijfsregel is niet hetzelfde als programmeer-logica (ALS-DAN-ANDERS-beweringen).

Iets formeler stelt Wright dat een bedrijfsregels een bewering is die een bepaald aspect van de onderneming of organisatie definieert of beperkt. Het is bedoeld om de structuur uit te drukken of gedrag te beheersen of beïnvloeden.

In lijn met de drie onderdelen van een regel, bestaat ook een bedrijfsregel uit:

Regels zijn gebaseerd op drie componenten:

1. Begrippen (terms): een of meer zelfstandige naamwoorden die een overeengekomen definitie aangeven die een aspect van de onderneming of organisatie beschrijft.
2. Feiten (facts): bewerking die begrippen met elkaar verbindt, waarbij met behulp van voorzetsels en werkwoorden een verstandige observatie kan worden uitgedrukt.  
3. Regels (rules): declaratieve bewering die gebruik maakt van een logische afleiding óf berekening van nieuwe gegevens, of een beslissing over benodigde vervolgactie(s).

Wright maakt een indeling in drie soorten bedrijfsregels, waarbij het onderscheid gebaseerd is op de 'impact' in reactie op een specifieke gebeurtenis in de onderneming of organisatie (business event).

(1) Beperkingsregel
(1.1) Verplichte beperkingsregels
(1.2) Vrijblijvende beperkingsregel

(2) Bedrijfsregel die een andere actie initieert
(2.1) Actieregel

(3) Bedrijfsregel die nieuwe informatie creeërt
(3.1) Berekeningsregel
(3.2) Inferentieregel

In reactie op een business event, kan er sprake zijn van een zgn. beperking. Deze beperking kan verplicht of vrijblijvend zijn
Een verplichte beperkingsregel houdt in dat sprake is van een volledige bewering die aangeeft aan welke eis(en) al dan niet voldaan moet zijn om ('integer') door te kunnen gaan.

Een vrijblijvende beperkingsregels geeft een waarschuwing weer die hoort bij een specifieke situatie die al dan niet van toepassing is. Als waarschuwing is deze bedrijfsregel informatief, maar de betreffende persoon kan nog wel zelf een keuze maken.

De actieregel ('actie') is een bewerking waarbij wordt getest of er al dan niet voldaan wordt aan één of meer specifieke condities, waarbij dit dan een of meer vervolgacties initeert in de vorm van een nieuw bedrijfsgebeurtenis (business event) of interne activiteit of proces.

Een berekeningsregel is een bewerking die een algoritme weergeeft waarmee je een variabele of begrip kunt bepalen.

Een inferentieregel is een bewerking die controleert of al dan niet voldaan wordt aan bepaalde voorwaarden en op basis hiervan een nieuw feit tot stand brengt.

Bron: The Business Rules Approach, David Wright


Laatst aangepast op maandag, 24 mei 2021 19:11  
Beslissingsmodel volgens Novius
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

beslismodel kennis besluit input data novius

Eén van de modellen binnen het Novius Bedrijfsontwerp is het beslissingsmodel:

beslismodel kennis besluit input data novius

Beslissingsmodel


Wat
Een beslissingsmodel specificeert de actie die genomen moeten worden wanneer aan bepaalde condities voldaan wordt. Er zijn momenteel 2 scholen voor het modelleren van beslissingen: DMN (Decision Model & Notation) en TDM (The Decision Model). In deze stijlgids hebben wij gekozen voor DMN omdat deze net als de andere talen in deze stijlgids door de Object Management Group wordt beheerd.

Waarom
Besluiten sturen gedrag in de organisatie. Door de besluiten expliciet te maken worden deze objectiever en het resulterende gedrag voorspelbaarder.

Besluit

Een besluit is de activiteit om aan de hand van een kennis model en input data een beslissing te nemen.

Kennismodel

Een kennismodel is een bedrijfsregel, beslissingstabel of analysemodel aan de hand waarvan een besluit gemaakt kan worden.

Input data

Input data is de data die als input wordt gebruikt bij het nemen van een besluit.

Kennisbron

Een kennisbron is de bron waar een besluit of het kennismodel zich op baseert (zoals wet- en regelgeving, beleid,richtlijnen,productvoorwaarden, etc.)

Kennisrelatie

Een kennis relatie is de aanroep van een kennis model voor het nemen van een besluit.

Informatie-relatie

Een informatierelatie is het ophalen van inputdata, of output van een ander besluit, als input voor een besluit.

Autoriteit-relatie

Een autoriteit-relatie is de referentie naar een kennisbron waarop een besluit of kennismodel gebaseerd is.

  • Een besluit past een kennismodel toe. Een kennismodel wordt toegepast in een besluit.
  • Een besluit komt voor uit en is gebaseerd op een kennis bron.
  • Een kennis bron is de basis voor een besluit.
  • Een kennismodel is gebaseerd op een kennis bron.
  • Een kennis bron is de basis voor een kennismodel.
  • Een besluit gebruikt inputdata. Input data wordt gebruikt door een besluit.
  • Een besluit gebruikt als input de uitkomst van een ander besluit.
  • De output van een besluit is input voor een ander besluit.
Relatie beslissingsmodelen procesmodel
Een beslissingsmodel is een nadere uitwerking van een business rule processtap. Deze relatie wordt expliciet gemaakt door een trace te leggen van het besluit naar de bewuste processtap.Daarnaast komt de input data voor een besluit overeen met een datastore of een dataobject uit het procesmodel.Je kunt ervoor kiezen om alleen DMN objecten te gebruiken in het beslissingsmodel.

Bron: Stijlgids, Novius Bedrijfsontwerp (2018)

Laatst aangepast op vrijdag, 14 mei 2021 19:07  
Belangrijke onderwijskundige begrippen - MARGE-model
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

bob belangrijke onderwijskundige begrippen

leren learn

MARGE-model (Arthur Shimamura)

Definitie

...


Alias: ...

marge model motivate attend relate Shimamura evaluae generate

The MARGE model


Motivate
We need to be motivated to use energy to keep focused on the learning process.

Attend
Academic learning is a ‘top-down’ activity whereby we consciously attend to the information needed to build our schema from all the stimuli we’re exposed to.

Relate
Shimamura offers numerous biological insights about how we store and connect information through memory consolidation.

Generate
Shimamura suggests: “Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory”.

Evaluate
This is the territory of metacognition with a nice metaphor of the prefrontal cortex acting as the conductor of the orchestra of brain functions.

Bron: Shimamura’s MARGE model in six PowerPoint slides

marge model motivate attend relate Shimamura evaluae generate

MOTIVATE
We need to be motivated to use energy to keep focused on the learning process. Designed well, motivation can be intrinsic to learning, for example, by generating curiosity, framing new material as a quest to answer big questions, organis-ing ideas within a wider schema, story-telling and asking the 'aesthetic question': "What do you think? How does it make you feel? Why is it good?" "The aesthetic question engages emotional brain circuits and forces us to attend to and organize our knowledge."

ATTEND
Academic learning is a `top-down' activity whereby we consciously attend to the information needed to build our schema from all the stimuli we're exposed to. This is hard so 'mind wandering' is common and teachers need to expect it. Ideally students will conscious-ly attend to the learning goals and consciously make connec-tions - but sometimes an instructor needs grab attention, acting as their students' prefrontal cortex to direct their top-down processing.

RELATE
Shimamura offers numerous biological insights about how we store and connect informa-tion through memory consoli-dation. The practical strategies include deploying elabora-tive-interrogative questioning -asking how and why - using mental images, analogies, constructing concept maps as schematic representations of sets of connected ideas and training students to make notes organised in hierarchical structures.

GENERATE
Shimamura suggests: "Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory". He details multiple ways in which our memories are strengthened when we generate information from our memory, not simply restating it but using our own words. If we tell someone what we've learned we can improve our memory by 30-50%. Explained in terms of brain functions, Generate reinforces the widely known retrieval practice concept.

EVALUATE
This is the territory of metacog-nition with a nice metaphor of the prefrontal cortex acting as the conductor of the orchestra of brain functions. There's a problem with the illusion of knowing when we are familiar with information even when we cannot fully recollect it. We stop trying to learn more if we kid ourselves into thinking we already know it. Students should, therefore, be taught to check their understanding using spaced retrieval practice, generating information by explaining their learning to others as a form of self-test.

Bron: https://headguruteacher.files.wordpress.com/2018/10/marge.pdf

marge model motivate attend relate Shimamura evaluae generate

MARGE is an acronym for five principles of efficient learning—MOTIVATE, ATTEND, RELATE, GENERATE, and EVALUATE. Each principle embodies it own neural circuitry and psychological properties.

(...)

MARGEis your mnemonic to help you remember the five principles of efficient learning: MOTIVATE, ATTEND, RELATE, GENERATE, and EVALUATE

M is for MOTIVATE

Evolutionarily speaking, we are learning machines—geared to sense our environment, register new experiences, and adapt accordingly. In modern times we have co-opted this survival mechanism to enjoy the pleasures of conversa-tion, television, movies, and other forms of entertainment. Unfortunately, our modern pleasures have become much too passive, as we fail to engage ourselves actively with new learning experiences. Howwemotivateourselves and others is the first principle of MARGE and perhaps the most difficult one to implement. There are times when personal interests make it easy for us to seek new information, such as learning about a favorite topic, activity, or hobby. The trick to moti-vation is to expand the spectrum of pleasure-seeking experiences and push ourselves into new learning situations. Indeed, just enveloping ourselves in a new setting and breaking away from regular habits—particularly those passive ones in front of a television or computer screen—will fully engage our learning machine. Take a walk around unfamiliar terrain and you will motivate yourself to attend, relate, generate, and evaluate.

(...)

A is for ATTEND

We spend our waking moments bombarded by a ca-cophony of sensory signals—sights, sounds, smells, tastes, touches—so much so that it is amazing that we can make any sense of the world around us. Add internal gyrations—feelings and random thoughts—and it becomes evident that our brains require some way of focusing and guiding mental activities.Information overloadis a major obstacle toward efficient learning, and thus our ability toattendto specific thoughts and sensory inputs isessential.

(...)

Memory theorists suggest that our vast storehouse of knowledgeis distributed widely in broad regions of the cerebral cortex as a network of interconnected information. So how does conceptual knowledge get stored in this manner? It is argued that facts and concepts through repeated activationsbecomeintegrated,related,and established as cortical networks through a process called memory consolidation.

By this view, conceptual learning requires (1) PFC activation of pertinent information in working memory, (2) MTL binding of that information, and (3) memory consolidation—that is, reactivating and relating new information into existing knowledge networks stored in the cerebral cortex.This biological framework reinforces the third princi-ple of MARGE—the need to RELATE new information to what we already know. Throughout the learning process it is critical to establish meaningfulchunksofnew infor-mation and relate them to existing knowledge. Yet some-times we need to learn seemingly arbitrary associations that have no inherent meaningfulness, such as remembering a group of terms or names of places. In such cases, it is
23often useful to create your own verbal or visual mnemonic.

(...)

Verbal and visual mediators are effective for arbitrary associations that don't have intrinsic meaning. More important is the need to develop techniques that integratemeaningful facts and concepts into existing knowledge frameworks. An effective way to do this is to apply what I call the 3  C's — categorize, compare, and contrast. While learning new material, say a new term or fact, bring to mind related information that will help you categorize (i.e., catalog) the new information into your existing knowledge base. Learning is facilitated by finding similarities (comparing) and differences (contrasting) between new material and what you already know. While reading this chapter, you might ask, Who is Henry Molaison and why is he important for memory research? Contrast the roles of the PFC and MTL in learning and memory? When you apply the 3 C's, you actively attend to relevant features, reactivate the information, and relate it to your existing knowledge base.

(...)

One  technique  that  draws  on  the  3  C's  is the elaborative-interrogation-mnemonic, in  which  new learning is accompanied by asking "why" or "how" ques-tions and generating reasonable answers. For example, here are some facts about blue whales abstracted from Wikipedia: Blue whales, the largest animal known to have ever existed, gorge on krill (small shrimp-like creatures) in the rich waters of the Antarctic Ocean before migrating to their breeding grounds in the warmer, less-rich waters nearer the equator.To elaborate on this information consider such questions as,Why do blue whales spend time in the Antarctic Ocean? Why do they migrate to warmer waters near the equator?

The simple act of generating questions and providing answers helps to integrate new facts into your knowledge database. The elaborative-interrogation mnemonic forces you to categorize, compare, and contrast. Another way to reactivate and integrate facts is to de-velop a mental image or better yet a mental movie, such as imagining a huge blue whale feeding on krill amongst glaciers then swimming toward the equator to breed.

You can narrate your movie and create your own documentary of the information. By actively working on your visual production you are mentally organizing conceptsas a meaningful cluster that can be integrated into what you already know. A useful way to introduce new conceptsis to consider metaphors and analogies that connect new schemas to familiar ones. For  example,  by relating conceptual knowledge to the web-based Wikipedia application, one gains a sense of how human memory can be viewed as a network of organizedfacts and how new information can be added by linking new informationto existing knowledge. Metaphors and analogies work because a new conceptual framework is described with respect to a familiar concept.

(...)

New information must be appropriately organized into existing knowledge for it to be well establishedand easily retrieved in the future. In a classic memory study,6individuals were given two ways to learn a list of 18 min-erals. One group was simply shown the words in a random display and asked to remember them.Another group was shown the words diagrammedas a conceptual hierarchyin which themineralswere grouped into meaningful sub-categories, such as METALS and STONES (see figure).

(...)

We are familiar with the standard method of formatting hierarchical outlines, with Roman numerals indicating the main topic, then capital  letters,  numbers,  and lower case letters referring to subsequent sublevel cate-gories. A  partial  outline format of the stimulus set of minerals is  shown  in  the figure. Outlines provide an essential means of organizing conceptual knowledge—not unlike how conceptual knowledge should be stored as mental schemas. Keep in mind the hierarchical organiza-tionsof your own knowledge and how new information fits into these frameworks.

(...)

Concept maps9are schematic representations, that can be usefulas study material.They provide a visual schema in which terms are represented as boxed items (nodes), which are linked by arrows (propositions) that define relationships. ... Concept maps can be used to reformulate lectures or textbook chapters into student-generated representations. When constructing concept maps (and hierarchical outline formats) it is best to limit the numbers of outgoing links (arrowsor subcategories) to not more than five (three or four outgoing links per item is optimal). When we use relational memory techniques, such as forming verbal/visual mediators, applying the 3 C's, forming metaphors/analogies, and constructing schematic organizations (outlines, concept maps), we are facilitating memory consolidation and long-term retentionthrough elaboration and reactivation. These methods engage the learner by relating and integrating new information asmeaningful links to existing knowledge. Thus,relate itto make it stick!


Make it Stick: Relate New Information With Existing Knowledge
? Chunk it: Group information as meaningful units.
? Associative it: Consider using acronyms, verbal mediators, and visual imagery.
? Use it: Think about the 3 C's—categoriLe, compare, and contrast.
? Integrate it: Apply elaborate-interrogation mnemonic, and mental movies.
? Relate it: Use metaphors and analogies to link new concepts to prior knowledge.
? Organize it: Construct schematic representations (hierarchical outlines, concept maps).

(...)

R is for RELATE

... From   studies of Molaison and other amnesic patients, we have come to appreciate the importance of the MTL in storing event (i.e., "episodic") memories. The pre-frontal cortex (PFC) activates information in the posterior cortex, and the MTL binds this information (lines) as a stored unit. Neuroimaging findings have corroborated the role of the MTL in establishing memory for many kinds of material, including verbal information, scenes, sounds, and faces.

Terms such as relational binding and relational memory have been used to characterize this process, which allows for the rapid linking of activations as a bound set of features—such as binding right now what you're thinking, seeing, hearing, and feeling. It is presumed that this binding process operates continually to provide a stored record of our daily experiences.

Although the MTL is critical for storing episodic memories, conceptual knowledge must be stored outside of the MTL, otherwise amnesic patients wouldn't be able to access their  existing knowledge or converse normally. Memory theorists suggest that our vast storehouse of knowledge is distributed widely in broad regions of the cerebral cortex as a network of interconnected information.

So how does conceptual knowledge get stored in this manner? It is argued that facts and concepts through repeated activations become integrated, related, and established as cortical networks through a process called memory consolidation. By this view, conceptual learning requires: (1) PFC activation of pertinent information in working memory, (2) MTL binding of that information, and (3) memory consolidation—that is, reactivating and relating new  information into existing knowledge networks stored in the cerebral cortex

(...)

G is for GENERATE

Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory. Have you read an interesting news item lately? Listened to a fascinating podcast? Tell someone what you've just learned. Not only will you be engaging in healthy social interchange, you'll remember the information better yourself! Do you want to remember the name of someone you just met? Say the name aloud—"It's a pleasure to meet you Jim"—and it will stick better in your  memory.  This  is  the GENERATE-principle  of MARGE, and it can improve your memory by 30-50%! When we generateinformation, learned material is re-activated, thus enabling memory consolidation, the brain process  that establishes long-lasting  conceptual memories.

(...)

E is for EVALUATE

How do you know what you know? Psychologists use the term, metacognition,1to describe the ability to evaluate our own mental processes. If a student comes up after an exam and says, "I don't know why I did so poorly,I thought I really  knew  the  material"—it  clearly  suggests  poor metacognition. Such "illusions of knowing" can stall learning proficiency, because a student would not feel the need to study further if he/she felt that the material was already well learned. The need to evaluate what we know is the fifth principle of MARGE.

(...)

Teachers can encourage the EVALUATE-principle by having  students  practice  retrieving information during class time. Rather than lecturing the whole time, question/answer "retrieval practice" periods should be sprinkled throughout the presentation. The best way to engage students is to offer open-ended questions and call on students to provide answers. Fact-based questions can also be useful to determine if students are paying attention (Can someone tell me the difference between recollection and familiarity?). For large classes, another method is to present multiple-choice questions and have students elicit answers with clickers. Research has shown that the use of clickers in class instills active learning and better memory for class material.

For best results, instructors should keep questions to 4-5 per session and allow 30 seconds for students to answer each question. Between initial learning and exam time, students must engage in multiple retrieval practice sessionsthat involve a combination of generating and evaluating course material. The easiest way to do this is to test yourself by writing down in your own words what you remember froma lecture or homework assignment.

Bron: Shimamura, Arthur, MARGE: A Whole-Brain Learning Approach for Students and Teachers



Laatst aangepast op zaterdag, 04 september 2021 13:01  
Belangrijke onderwijskundige begrippen - instructieprincipes (Barak Rosenshine)
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

bob belangrijke onderwijskundige begrippen

leren learn

Principes van instructie

Definitie

Door Barak Rosenshine (emeritus hoogleraar in de onderwijspsychologie aan de University of Illinois) - op onderzoek gebaseerd - overzicht van 10 principes voor effectieve instructie. Hij publiceerde de principes in het artikel Principles of Instruction - Research-based strategies that all teachers should know en een UNESCO-rapport.

Alias: principes van instructie

Zie ook:


principle instructions barak rosenshine instructieprincipes principes instructie

• Begin a lesson with a short review of previous learning.'
• Present new material in small steps with student practice after each step.'
• Ask a large number of questions and check the responses of all students.
• Provide models.
• Guide student practice.
• Check for student understanding.
• Obtain a high success rate.
• Provide scaffolds for difficult tasks.
• Require and monitor independent practice.
• Engage students in weekly and monthly review.'

Bron: Principles of Instruction - Research-based strategies that all teachers should know, Barak Rosenshine

principle instructions barak rosenshine instructieprincipes principes instructie

Barak Rosenshine — ten principles of instruction

Barak Rosenshine wrote his original paper on the six principles of instruction in the 1980s. The original can be traced back as far as a typed paper submitted to a US conference in 1982 —there's something quite amazing about seeing it in its typewritten glory. The then six "Instructional Functions" are extremely similar to the ten principles of instruction we know (and love) today.

Rosenshine's principles (2010, 2012) are nothing more than exceptionally good teaching techniques that teachers can adopt to ensure that their instructional practice is varied, targeted and effective. In short, the principles don't tell us anything new, but what they do is consolidate what good teaching looks like into digestible chunks. No fall, no gimmicks, just good instruction... and that's why understanding them is so important for all early career teachers.

The magic of Rosenshine's principles are that they are applicable to all teachers of all subjects and contexts — they focus on skills that teachers need to be successful in the classroom. From a pedagogical point of view, all of the aspects of the teacher standards are addressed or at least can be related to the individual principles — in short, Rosenshine encapsulates how to effectively teach in a very clever nutshell. All of this means that the approaches put forth are not subject-specific, the theory and thinking behind each principle can be applied no matter what you teach.

Bron: Teach Smarter: Efficient and Effective Strategies for Early Career Teachers, Adam Riches

 

Laatst aangepast op zaterdag, 04 september 2021 13:09  
Kenniswerk volgens Martijn Aslander
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

kenniswerk martijn aslander peter drucker

kenniswerk martijn aslander

Er zijn bij kenniswerk wel mensen nodig die workflows overzien en processen begeleiden. Maar die moet je niet boven anderen plaatsen en zeker geen manager noemen.

Martijn Aslander

Bron: https://twitter.com/mikeverbruggen/status/1388812924064575490?s=03

kenniswerk martijn aslander

De bedenker van het begrip kenniswerk, Peter Drucker, riep al in de jaren 50 twee hele zinnige dingen over kenniswerk: 1. Een kenniswerker moet je met rust laten als je wilt dat ie zijn werk goed doet. Dat is zinloos bij kenniswerk. 2. Kenniswerk bestaat uit work-execution en work-flow.  Dat eerste punt is best wel heel erg misgegaan in organisaties en over dat laatste hebben we het veel te weinig. Daarom is iedereen zo druk.

Bron: https://world.hey.com/martijnaslander/wat-me-deze-week-bezighield-week-17-2021-fc525f00


Laatst aangepast op maandag, 03 mei 2021 18:52  
5 frustraties voor teams volgens Patrick Lencioni
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

teamwork vijf frustraties patrick lencioni

Linda Dorlandt en Remi-Armand Collaris geven op hun Dialoogblad teambuilding een beknopte beschrijving van het teambuildingsmodel van Patrick Lencioni:

teamwork vijf frustraties patrick lencioni

Het teambuildingmodel van Lencioni is een hulpmiddel om teamwork te verbeteren. Het model benoemt vijf factoren die teamwork frustreren. Elke lager liggende frustratie veroorzaakt hoger liggende frustraties. Zo is gebrek aan vertrouwen een oorzaak van het vermijden van conflicten. Onuitgesproken conflicten zorgen voor gebrek aan commitment. Als teamleden geen commitment aangaan, spreken ze elkaar niet aan op hun persoonlijke verantwoordelijkheid. Dit zorgt op zijn beurt voor een gebrek aan focus op teamresultaten.

Bron: Dialoogblad teambuilding, Linda Dorlandt & Remi-Armand Collaris, op: Uit de praktijk: vorm één team


Laatst aangepast op zaterdag, 24 april 2021 08:56  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

In the beginning I looked around and, not finding the automobile of my dreams, decided to build it myself

Ferdinand Porsche

Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 200 gasten online
Artikelen

excellence aristoteles

Banner

coachen zonder blabla benjamin ball

Coachen zonder blabla
Maak van elk coachgesprek een krachtige ervaring
Benjamin Ball

Bij Bol.com | Managementboek

Lean boekentips

Banner