• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Nudging volgens Joanna Reinhard
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

Laatst aangepast op zondag, 04 april 2021 19:03  
Belangrijke onderwijskundige begrippen - leerstijlmythe
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

 

Leerstijlmythe

Definitie

Mythe dat...

... leerprestaties verbeteren als je in het onderwijs aansluit op de leerstijlen van de leerling

... als je instructie laat aansluiten op iemands persoonlijke leerstijl ze de stof dan beter begrijpen en onthouden

... dat het zinnig is om lesstof aan de leerstijlen van leerlingen aan te passen

Alias: -

Zie ook:

 

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

Want als de instructie op [iemands] persoonlijke leerstijl aansluit, ... begrijpen en onthouden [leerlingen] de stof beter. Dat is in een notendop de leerstijltheorie.

Wetenschappers hebben er een andere naam voor: de leerstijlmythe. Er is namelijk geen enkel bewijs voor de theorie, die volgens critici zelfs averechts kan werken. Toch gelooft zo'n 90 procent van de leraren in basis- en middelbaar onderwijs erin, concludeerden onderzoekers van de universiteit van Swansea in Wales in een recente analyse van 37 internationale studies. En daar bleek ondanks kritiek uit de wetenschap de afgelopen tien jaar bijna niets in veranderd.

(...)

'Onuitroeibaar', noemt ook Paul Kirschner de leerstijlmythe. De emeritus hoogleraar onderwijspsychologie, verbonden aan de Open Universiteit, staat al jarenlang op de spreekwoordelijke barricades om de mythe uit de onderwijspraktijk te verbannen. Maar bij elke lezing opnieuw ziet hij een aanzienlijk deel van het publiek de hand opsteken als hij vraagt wie denkt dat het zinnig is om lesstof aan de leerstijlen van leerlingen aan te passen.

Terwijl er volgens hem geen twijfel over bestaat dat dat onzin is. 'Ik zeg altijd: leerstijlen bestaan niet. Mensen hebben geen leerstijl, ze hebben een voorkeursaanpak. En wat we het liefst doen, is niet altijd het beste voor ons. Veel mensen verkiezen taart boven wortels, maar geen enkele diëtist zal dat aanraden.'.

(...)

Een belangrijk kritiekpunt is dat je kinderen te rigoreus in hokjes zet door hun een leerstijl toe te bedelen, bijna alsof het een karaktereigenschap is. Het gevaar daarvan is dat het vervolgens als een molensteen om de nek van het kind komt te hangen, zegt emeritus hoogleraar neuro-psychologie Jelle Jolles (Vrije Universiteit), die verantwoordelijk was voor de studies naar onderwijsmythen onder Nederlandse leraren.

Dat druist in tegen wat we weten over hersenen en leren, volgens Jolles, namelijk dat de hersenen flexibel zijn en je kinderen heel breed moet laten leren. Tastzin, verbale vaardigheden, ruimtelijk inzicht, empathie: In potentie weten de hersenen overal wel raad mee.'Door kennis en ervaringen rijpen de verbindingsbanen tussen hersenstructuren, als een wegennet dat zich ontwikkelt van simpele lokale weggetjes tot zesbaanssnelwegen. Daarbij blijft het brein openstaan voor nieuwe informatie Zie het als een archiefkast, zegt Jolles, waarvan de planken zich vullen door wat kinderen meemaken op school én daarbuiten, via bijvoorbeeld vriendjes of hobby's. Als de helft van de kast leeg blijft. Is dat toch zonde. Een docent moet zich dus niet blindstaren op een leerstijl, maar voorkomen dat een kind daarin vast komt te zitten. 'Laat zien dat er meer wegen naar Rome leiden. juist als je iets eens op een andere manier doet, kun je iets nieuws leren:

Ook Kirschner denkt dat het kinderen onrecht doet om hen op hun voorkeurswenken te bedienen. Prima als de docent varieert in hoe hij of zij lesstof aanbiedt, maar laat het afhangen van het onderwerp - niet van de leerling. 'Gaat het over de citroenzuurcyclus in de biologie dan is een afbeelding met alle stappen logischer dan een omschrijving van anderhalve pagina. En bij poëzie kan luisteren heel nuttig zijn, dan hoor je de cadans erbij.

Waarom blijft de leerstijlmythe ondanks alle kritiek toch rondzoenen? Waarschijnlijk spreekt het ons intuïtief aan, omdat het herkenbaar is.
Iedereen kan wel een anekdote uit de mouw schudden overeen analytisch kind of over die ene keer dat je iets niet begreep totdat je er een plaatje bij zag. Een anekdote is geen bewijs. maar vertel dat aan ons onderbuikgevoel. Kirschner: 'Dit is de moeilijkste onderwijsmythe om weg te nemen als iemand er eenmaal in gelooft. Als mensen denken dat multi-tasken mogelijk is, nog zo'n mythe, kun je met een simpel experimentje direct laten zien dat ze het niet kunnen. Met leerstijlen gaat dat niet'.

Daarnaast denkt Kirschner dat ouders en kinderen het soms als een uitweg gebruiken. 'Als een kind ergens moeite mee heeft. kun je zeggen dat het eraan ligt dat de methode van de docent niet bij de leerstijl aansluit.'

Bron: Nee, leerstijlen helpen kinderen niet, al blijven docenten dat geloven, Anouk Broersma (Volkskrant, 3 april 2021)

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

Leerstijlen

In de praktijk is de mythe van de leerstijlen waarschijnlijk het meest verbreid in het onderwijs. Leerstijlen suggereren dat leerlingen in leerstijlen van elkaar verschillen in de wijze waarop ze leren. Voor veel leerkrachten klinken leerstijlen logisch. Er zijn visueel, auditief, verbaal etcetera ingestelde leerlingen. In maart 2017 kreeg een artikel in The Guardian over leerstijlen veel aandacht. Dertig hoogleraren onderwijswetenschappen wezen op het ontbreken van wetenschappelijke evidentie voor leerstijlen, maar ook op het ongefundeerd roe-pen dat de effectiviteit vanuit neurowetenschappelijk onderzoek is vastgesteld, terwijl heel veel onderzoek toont dat het juist aan neurowetenschappelijk bewijs ontbreekt. Uit een Didactief-onderzoek (juni 2017) blijkt onder andere dat 66,5 procent van de leerkrachten en 64,7 procent van de lerarenopleiders in leerstijlen gelooft. Dergelijke percentages zien we ook in andere landen. De grote verspreiding van de leerstijlen is een schokkend gegeven. Het probleem met de leerstijlen is dat leerkrachten en opleiders denken dat door aan te sluiten bij de leerstijl van de leerling de opbrengsten voor deze leerling hoger zouden zijn. Dit blijkt echter niet het geval.

Iemand als Coffield (2012) noemt de opvattingen over leerstijlen onbetrouwbaar, invalide en onpraktisch. Aan de andere kant is aansluiten bij de voorkennis die een leerling over een onderwerp of thema heeft wel effectief, maar dat is al lang uit evidence based onderzoek bekend.

Waarom geloven leerkrachten en opleiders zo sterk in leerstijlen? De vermaarde psycholoog Willingham (2017) heeft daarvoor de volgende verklaringen:

• Veel mensen – waaronder opleiders – verkondigen de theorie van de leerstijlen en waarom zou ik als leerkracht eraan moeten twijfelen dat die niet klopt?

• De leerstijlentheorie is breed verspreid, omdat het idee zo aantrekkelijk is. Het verkondigt dat een leerling met problemen het beter gaat doen als je bij zijn/haar leerstijl aansluit. De auditieve leerders moeten luisteren en de visuele leerders moeten kijken.

• De theorie is duidelijk. De leerstijl onderscheidingen (visueel versus auditief, verbaal versus visueel) corresponderen dikwijls met daadwerkelijke verschillen in vaardigheid. Sommige mensen praten vlotter, anderen zijn meer ruimtelijk ingesteld. Het foute aan de theorie is echter dat deze vooronderstelt dat elke leerling hetzelfde doel kan bereiken door aan te sluiten bij de verschillende leerstijlen van leerlingen.

Verder geeft Willingham (2017) aan dat veel leerkrachten de theorie van de leerstijlen tijdens hun opleiding hebben gehoord, maar hij constateert ook dat er in psychologieboeken voor het onderwijs geen afstand van de ideeën over leerstijlen wordt genomen. Volgens Ten Broeke (2016) maken zelfs toonaangevende Nederlandse uitgeverijen zich schuldig aan neuro-mythen. Een ’krasse hersentechnische onjuistheid is dat een uitgever in een boek schrijft dat meisjes meer verbindingen tussen de linker- en rechterhersenhelft hebben, waardoor ze beter in taal zijn en hun gevoelens beter dan jongens kunnen uiten’.

Bron: Onderwijsmythen ontmaskerd, Kees Vernooy

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

 

Leermythes zijn Big Business

Naast de vele boeken en artikelen over leerstijlen en hun toepassing in het onderwijs is er ook een lucratieve bedrijfstak ontstaan die meetinstrumenten verkoopt om de leerstijl van lerenden te ‘bepalen’. Bovendien organiseren allerlei instanties workshops en conferenties tegen vaak niet geringe bedragen om docenten bij te brengen hoe zij hun manier van lesgeven in lijn kunnen brengen met de leerstijlen van hun leerlingen.

Het probleem is dat (1) leerstijlen niet bestaan, (2) leervoorkeuren niets zeggen over wat goed of slecht is voor het leren, en (3) het gebruik van zogenoemde leerstijlen kan leiden tot het ‘doden’ van leren.

Bron: Gelooft de inspectie in leerstijlen?, Paul A. Kirschner

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

 

Stop propagating the learning styles myth

We all differ from each other in a multitude of ways, and as such we also prefer many different things whether it is music, food or learning. Because of this, many students, parents, teachers, administrators and even researchers feel that it is intuitively correct to say that since different people prefer to learn visually, auditively, kinesthetically or whatever other way one can think of, we should also tailor teaching, learning situations and learning materials to those preferences. Is this a problem? The answer is a resounding: Yes! Broadly speaking, there are a number of major problems with the notion of learning styles. First, there is quite a difference between the way that someone prefers to learn and that which actually leads to effective and efficient learning. Second, a preference for how one studies is not a learning style. Most so-called learning styles are based on types; they classify people into distinct groups. The assumption that people cluster into distinct groups, however, receives very little support from objective studies. Finally, nearly all
studies that report evidence for learning styles fail to satisfy just about all of the key criteria for scientific validity.

Bron: Stop propagating the learning styles myth, Paul A. Kirschner

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

 

Leerstijlen versus leervoorkeuren

Paul Kirschner is een bekend voorvechter van het verwerpen van leerstijlen. Hij is universiteitshoogleraar in de onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij stelt dat leerstijlen niet bestaan. Leervoorkeuren wel, maar daar zit volgens hem een groot verschil in. Iemands leervoorkeur leidt immers niet automatisch tot effectief en efficiënt leren, iets wat een leerstijl wel pretendeert te doen. Daarnaast is iemands persoonlijke voorkeur niet per definitie gelijk aan een leerstijl en kan dit bovendien per onderwerp verschillen. Leerstijlen zijn daarentegen gebaseerd op stereotypes, ze classificeren mensen in specifieke groepen. De veronderstelling dat mensen passen in die specifieke groepen is echter niet bewezen in wetenschappelijke onderzoek.

Bron: Leerstijlen versus leervoorkeuren

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

Wat is een leerstijl?

•   Er is een ‘beste’ manier om te leren die overeenkomt met hoe de lerende het beste leert
•   Instructie die overeenkomt/consistent is met een leerstijl bevordert leren
•   Instructie die onverenigbaar/strijdig/in tegenspraak is met leerstijl belemmert leren

Problemen

•  ? 72 dichotome stijlen geïdentificeerd (Coffield)

•   Methodologisch slecht onderzoek (Pashler)

•   Kinderen in hokjes (pigeonholing)

•   Metingen/instrumenten meten voorkeuren/preferenties

•   Mathemathantische effecten (Clark)

•   Escape voor ouders en kinderen (en docenten)

Bron: https://dudoc-alfa.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/10/2017/12/Paul-Kirschner.pdf

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

 

Leerstijl

Vermunt omschrijft het begrip leerstijl als: ‘een samenhangend geheel van leerstrategieën, leermodellen en leeroriëntatie, dat kenmerkend is voor een lerende in een bepaalde periode’.

(...)

Kritiek op definitie leerstijl?

Er is veel kritiek op deze theorie, het begrip leerstijl wordt gezien als veelvoorkomende neuro-mythe. Jelle Jolles e.a. schrijven hierover: 'Bijna alle leraren (96 %) die in het onderzoek betrokken waren, dachten dat de leerprestaties van kinderen zouden verbeteren als de leerlingen worden onderwezen in de leerstijl van hun voorkeur. Dit is echter niet juist. Wat wel klopt, is dat visuele, auditieve en kinesthetische informatie in verschillende delen van het brein wordt verwerkt. Echter, deze structuren zijn allemaal met elkaar verbonden. Informatie vanuit verschillende sensorische modaliteiten wordt continu met elkaar uitgewisseld. Daarom is het incorrect om aan te nemen dat slechts één sensorische modaliteit betrokken is bij de informatieverwerking. Nog sterker: het is aannemelijk dat de ontwikkeling erbij gebaat is dat alle sensorische modaliteiten worden gestimuleerd.'

Ook Paul Kirschner ageert tegen de definitie van leerstijlen. Hij formuleert een eigen definitie van leerstijlen: "Verschillende leerlingen reageren op een verschillende manier op verschillende dingen en een goede leerkracht weet hoe hij of zij het best kan inspelen op de sterktes van de leerling om te compenseren voor de zwaktes, net als een goede chef."

Bron: Leerstijl

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

Niet bestaande leerstijlen

[Kirschner en Van Merriënboer waarschuwen voor] differentiatie op basis van de verschillende leerstijlen van leerlingen. Het idee heerst dat om leerlingen goed te laten leren je als leerkracht enkel hoeft uit te zoeken wat de leerstijl van elke leerling is, om vervolgens het lesmateriaal in die stijl aan te bieden (de zogenoemde matching hypothesis). Maar als eerste kun je je afvragen over welke stijl we het dan hebben.

In de loop van de tijd zijn er veel verschillende leerstijlen bedacht. Zo kunnen we de VARK-leerstijlen gebruiken waarbij leerlingen onderverdeeld worden in de vier vakjes Visueel, Auditief, Reader en Kinesthetisch. Volgens de leerstijlen van Kolb kun je leerlingen verdelen in doeners, dromers, denkers of beslissers en volgens wéér anderen in holistische of analytische leerlingen, impulsieve of reflectieve leerlingen, analytische, praktische of creatieve leerlingen, enzovoort. Frank Coffield en zijn collega’s onderzochten hoeveel leerstijlen er in de literatuur voorkwamen en kwamen tot maar liefst 72 verschillende leerstijlen!

Ernstiger bezwaar is dat uit overzichtsstudies (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008) blijkt dat het matchen van de leerstof aan de  leerstijl van de leerling niet leidt  tot beter leren. Als dat wel het geval was, zouden bijvoorbeeld leerlingen met een auditieve leerstijl beter leren (een hogere toetsscore krijgen) als zij naar de leerstof mogen luisteren en minder goed (een lagere  toetsscore) als zij de leerstof moeten lezen.

Er is verwoed gezocht in de literatuur naar deze op basis van  leerstijlen te verwachten interactie, maar die werd helaas niet gevonden. Daarnaast zijn er nog andere problemen met de leerstijlen. De meeste  vragenlijsten die onderzoekers gebruiken om leerstijlen in kaart te brengen, blijken niet betrouwbaar te zijn. De ene week rolt eruit dat de leerling een denker is, de andere week een doener. Je kunt ook vraagtekens zetten bij het verband tussen de voorkeur voor een bepaalde manier van leren, hoe de leerstof aangeboden wordt en de leeropbrengst. Want deze voorkeur zegt niets over een geschikte stijl van  leren. Weten leerlingen wel wat goed voor hen is? Vraag kinderen naar hun lievelingseten en de meeste zullen iets noemen dat vooral vet en zoet is. Is  deze eetvoorkeur (eetstijl) de gezondste? Het laatste probleem met  leerstijlen wordt duidelijk met de volgende vraag: Hoe ga je een leerling auditief uitleggen hoe donkerrood en steenrood er uitzien? Of hoe ga je kinesthetisch uit-leggen hoe de roep van een uil klinkt? De leerstof is dus bepalender dan de leerstijl.

Maar waarom zijn de leerstijlen dan zo populair? Een deel van het antwoord is psychologisch: elke leraar wil graag een manier hebben om te kunnen differentiëren tussen leerlingen. Een andere reden is dat er aan de leerstijlenhype goed te verdienen valt. Er zijn dan ook de nodige aanbieders van testen, workshops, conferenties, boeken, enzovoort. Ten slotte kan het een dankbaar excuus zijn voor de leerling of ouder waarom het leren niet goed gaat.

Bron: Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten, Paul A. Kirschner, Luce Claessens en Steven Raaijmakers

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

 

Leerstijlen

Alle mensen zijn verschillend en net zoals ze verschillen in hun voorkeur voor bepaald voedsel, hebben ze ook voorkeuren voor bepaalde manieren van leren. Hoewel het misschien logisch klinkt dat sommige mensen beter leren op een ‘visuele’ manier (via plaatjes, diagrammen, of grafieken), anderen via ‘auditieve’ middelen (door ze een hoorcollege te geven of aan een discussie te laten deelnemen), weer anderen via lezen of schrijven, of via ‘kinaesthetische’ manieren van leren (dingen ‘fysiek’ doen), er is geen enkel bewijs dat dergelijke voorkeuren leiden tot beter leren.

Als je gelooft in leerstijlen (dus dat een voorkeur ook daadwerkelijk leidt tot beter leren), dan heeft dat dus ook consequenties voor hoe de leraar les geeft. Immers, die zou dan haar/zijn instructies moeten aanpassen aan de leerstijl van de student. Hierbij loop je tegen ten minste vier problemen aan. Ten eerste, in de meeste studies over leerstijlen worden die bepaald op basis van wat mensen zeggen wat hun voorkeur is. Het gaat dan dus om een perceptie van eigen leervoorkeuren (wat op zich behoorlijk onbetrouwbaar is gebleken) en niet om leerstijlen.

Ten tweede, er is een groot verschil tussen wat je voorkeur heeft en wat leidt tot beter leren. Het gros van ons heeft een voorkeur voor het eten van vette, zoute, of juist zoete dingen. Hopelijk zijn we het er over eens dat deze voorkeuren niet synoniem zijn voor een gezond dieet. Ten derde, de meeste zogenaamde leerstijlen zijn gebaseerd op verschillende types; mensen worden geclassificeerd in verschillende groepen. Echter, er is geen enkel bewijs voor het bestaan van deze specifieke groepen. Het grootse probleem met al deze aannames omtrent leerstijlen is dat, als we dergelijke etiketten op mensen plakken en ze dus ook dingen aanleren volgens deze etiketten, dan creëren we situaties waarin we mensen verhinderen te leren door hen mogelijkheden te ontnemen, in plaats van ze te ondersteunen.

Bron: 10 Dodelijke Onderwijszonden, Paul A. Kirschner

leerstijl onzin mythe debunk leerstijlen

Waarom ik niet meer met de leerstijlen van Kolb werk

Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.

Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.

Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.

Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.

Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!

Bron: https://www.train-de-trainer.com/de-mythe-van-de-leerstijlen/

 

 

Tags:
Laatst aangepast op maandag, 24 mei 2021 08:40  
Verschillende vormen van leren volgens Joseph Kessels
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Joseph Kessels en Rob Poell onderscheiden in hun boek Human Resource Development - organiseren van het leren vier verschillende vormen van leren:

verschillende manieren leren joseph kessels rob poell

Verschillende manieren van leren

Leren gebeurt op verschillende manieren, ook zonder dat mensen daar bewust op gericht zijn, als bijproduct van het deel uitmaken van een omgeving (cultuur, socialisatie), het opdoen van directe ervaring in het eigen handelen (leren door ervaring), daarbij samenwerken en reacties krijgen van de sociale omgeving (leren door sociale interactie) en door na te denken.

Leren is dus niet alleen leren door het verwerken van theoretische informatie (leren in verbale vorm, studeren). De verschillende manieren van leren kunnen op verschillende manie-ren en langs verschillende dimensies worden geconceptualiseerd. Simons (2000) onderscheidde bijvoorbeeld ervaringsleren, zelfgestuurd leren, begeleid leren en samen leren. Hier is de aard van de sturing van het leren de dominante dimensie.

[Joseph Kessels en Rob Poell] onderscheiden ... verschillende vormen van leren naar de aard van de leerprocessen:

(1) leren door directe ervaring,
(2) leren door sociale interactie,
(3) leren door theorie
(4) leren door reflectie.

In een organisatie — en in de praktijk van het leven in het algemeen — gaan deze manieren van leren samen en vullen elkaar aan.

Eraut, Alderton, Cole en Senker (1998) deden onderzoek onder verschillende beroepsgroepen naar de ontwikkeling van de competenties die mensen in hun werk gebruiken. De geïnterviewden werd eerst gevraagd naar de aard van hun werk en de daarvoor nodige competenties (expertise).
Vervolgens werd gevraagd hoe zij die competenties hadden verworven en welke factoren daarbij belemmerend of juist faciliterend hadden gewerkt.

'touch learning at work derives its purpose and direction from the goals at work. Achieving the goals often requires learning, which is normally accomplished by a combination of thinking, trying things out and talking to other people'.

De meeste expertise werd verworven door een combinatie van verschillende manieren van leren. Eraut, Alderton, Cole en Senker concludeerden dat formele opleiding en training maar een beperkte bijdrage leveren en dat de meeste mensen in hun werk niet veel gebruikmaken van geschreven of audiovisuele middelen zoals handboeken of training met behulp van de computer. Het leren door theorie neemt een veel bescheidener plaats in dan gebruikelijk is in de onderwijspraktijk.

Een belangrijk verschil tussen enerzijds leren door ervaring en leren door sociale interactie en anderzijds leren door theorie en leren door reflectie is dat de eerste twee zich vanzelf voordoen, of je er nu op uit bent of niet. Hierbij is er gewoonlijk geen expliciet leerdoel, hooguit een handelingsdoel, maar zelfs dat is niet per se een voorwaarde.

Leren door theorie en leren door reflectie daarentegen gebeuren alleen als je een doelgerichte en bewuste inspanning levert. Daarbij is de kracht van leren door ervaring en sociale interactie groot. Het gebeurt vanzelf, je wordt er als het ware in meegenomen. De resultaten van deze leerprocessen hebben ook een grote mate van vanzelfsprekendheid. Er is niet of nauwelijks discussie over en door de vele herhaling worden ze diep ingesleten. Iedereen is eraan gewend dat het is zoals het is en gaat zoals het gaat. Zich afvragen of het anders zou kunnen en moeten is niet vanzelfsprekend. Als je eenmaal meedraait in een bepaalde omgeving en als je eenmaal gewend bent om dingen op een bepaalde manier te doen, is het lastig om te veranderen en iets nieuws te leren (Bolhuis, 1995).

Bron: Human Resource Development - organiseren van het leren, Joseph W.M. Kessels & Rob F Poell (red.)

 

Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 27 maart 2021 21:01  
Management by objectives volgens Peter F. Drucker
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

peter drucker management by objectives

Management by objectives (MBO) is een managementtechniek waarbij de leidinggevende en de medewerker samen tot doelstellingen voor de komende periode komen.

Bij management by objectives worden doelstellingen (objectives) niet door de leidinggevende opgelegd, maar in onderling overleg met de medewerker bepaald. Hierdoor voelen medewerkers zich meer betrokken bij hun werk en worden de doelstellingen van de organisatie en van de medewerker zelf beter op elkaar afgestemd. Ook leidt deze manier van leiding geven over het algemeen tot duidelijker en beter haalbare doelstellingen. Het bepalen van doelen zou volgens het SMART-principe moeten gebeuren.

MBO is ontwikkeld door Peter Drucker en is gebaseerd op de veronderstellingen van Theorie Y van McGregor. De manager gaat er bij MBO vanuit dat de medewerker bereid is om verantwoordelijkheid te dragen. Nadat de doelen bepaald zijn, is het aan de medewerker om de doelstellingen te halen. Daarbij is de taak van de leidinggevend om te kijken of de uitvoering volgens plan verloopt en om de medewerkers hierbij te ondersteunen.

Bron: 250 Managementbegrippen, Gert-Jan Melker

Bewaren

Laatst aangepast op donderdag, 04 maart 2021 20:31  
Planning volgens De Leeuw
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

Hannibal

Volgens De Leeuw kan planning zowel worden beschouwd als synoniem met besturing als een hulpmiddel bij besturing. De Leeuw definieert planning als, in het verlengde van managen als realiseren met mensen, het tevoren zorgen dat het goed gaat. Planning is een hulpmiddel bij besturing en kan worden omschreven als het in samenhang nemen van reeksen beslissingen teneinde de loop van de gebeurtenissen te beïnvloeden. Een plan wordt dan ook gezien als een stelsel samenhangende maatregelen ter bereiking van bepaalde doelen.

Planning als proces omvat het proces van doelformulering, van de keuze van wegen en middelen, van de ordening van de richtinggevende activiteiten in de tijd, van het bewaken van de uitvoering en het terugvoeren van gegevens omtrent de uitvoering naar het planningsproces.

Strategische planning
Volgens De Leeuw kun je spreken van strategische planning als dat deel van het planningsproces dat betrekking heeft op de formulering van doelen (in relatie met continuïteit en positie) en over beleids-planning of beleidsontwikkeling als je de aandacht richt op alle planningsactiviteiten die het hele operationele plannen omringen (strategische en tactische planning).

Strategische beslissingen hebben betrekking op de afstemming tussen de organisatie en omgeving (onder meer de keuze van product-marktcombinaties), de tactische besturing bepaalt de structurering van de organisatie en de middelenverwerving. De operationele beslissingen zijn gericht op de optimale middelen aanwending. Deze indeling kan niet direct worden gekoppeld aan het niveau in de organisatie. Strategisch management is er in beginsel op alle niveaus, zij het dat bijvoorbeeld het topmanagement zijn taak in belangrijke mate vindt in het strategische vraagstuk.

Planning kan worden opgedeeld in vier categoriëen (wat wordt er zoal gepland?):

  • Subsystemen: planning per en tussen organisatorische afdelingen
  • Aspectsystemen: planning per en tussen functionele gebieden (personele planning, financiële planning, productieplanning etc.)
  • Fasesystemen: planning voor de korte termijn, voor de middellange en voor de langere termij
  • Planningsniveau: operationele, tactische en strategische planning.

Een bij het fasesysteem aansluitende manier om planningsvraagstukken op te delen is naar de lengte van de planningsperiode: korte termijn, middellange termijn en lange termijn.

  • Korte termijn: <= 1 jaar (operationeel)
  • Middellange termijn: 3-5 jaar (tactisch)
  • Lange termijn: 10-15 jaar (strategisch)

Bron: Bedrijfskundig management (2000), A.C.J. de Leeuw

Tags:
Laatst aangepast op zondag, 14 maart 2021 16:56  
Leerdoelen volgens Hilde ter Horst & Riet Martens
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Hilde ter Horst en Riet Martens geven in het artikel Formuleren van leerdoelen (pdf) een overzicht van wat zij verstaan onder leerdoelen en koppelen de werkwoorden die je kunt gebruiken om ze te beschrijven aan de taxonomie van Benjamin Bloom:

leerdoel leren doelen leerdoelen

In de onderwijskundige en didactische literatuur worden veel verschillende termen gebruikt. Wij beperken ons tot hoofddoel en leerdoel. Een hoofddoel is een algemene beschrijving van de kwalificaties die een student met behulp van de onderwijseenheid kan leren: “Dit vak is gericht op het ontwerpen en invoeren van ingrijpende veranderingen in een organisatie.”

Een leerdoel is een concrete beschrijving van de gewenste kennis die een student moet verwerven en toepassen of gewenst gedrag dat een student moet demonstreren na afloop van het vak: “Na afronding van dit vak kan de student aan de hand van de checklist de specificaties voor het veranderingsplan formuleren”.

Componenten van concrete leerdoelen
Voor het formuleren van leerdoelen zijn over het algemeen vier criteria zijn belang:

1. gedrag:
wat moeten studenten met de leerstof kunnen doen. Kies hiervoor werkwoorden die aansluiten bij de activiteit die je van studenten verwacht.

2. de inhoud:
op welke inhoud moet de student de beschreven activiteit kunnen toepassen. Geef deze inhoud zo concreet mogelijk weer. Dus niet: statistische grootheden, maar wel: het gemiddelde, de modus.

3. voorwaarden:
onder welke condities moet de student het gedrag vertonen. Bijvoorbeeld met behulp van SPSS of van een rekenmachine, of met gebruikmaking van het artikel van ……… De voorwaarden kunnen van invloed zijn op de werkvorm(en) die je kiest en de leeractiviteiten van studenten om de leerdoelen te bereiken.

4. norm:
welke minimumprestatie vind je nog succesvol; wat moet de student doen om een voldoende te krijgen voor zijn werk. Bijvoorbeeld: binnen twee uur over het gedefinieerde probleem een beleidsanalyse schrijven; die voor- en nadelen opsommen van het centraliseren van een afdeling. (hulpmiddel bij toetsconstructie).

Kortom, je moet het leerdoel zo concreet mogelijk formuleren, zodat de student precies weet wat hij moet kennen en kunnen, in hoeveel tijd, op welke manier, onder welke omstandigheden en met welke hulpmiddelen.

 

Werkwoorden

Het leerdoel moet zo zijn geformuleerd dat het slechts op één manier is uit te leggen! Vermijd daarom (vage) werkwoorden als:
- kennen
- weten
- begrijpen
- inzien
- inzicht hebben in
- de betekenis kennen van
- op de hoogte zijn van

Gebruik bij voorkeur eenduidige actiewerkwoorden zoals:
- noemen
- schrijven
- tekenen
- aanwijzen
- oplossen
- uitvoeren
- analyseren
- selecteren
- demonstreren
- construeren
- verklaren
- onderscheid maken tussen

Werkwoorden bij beheersingsniveaus van Bloom


In 1956 publiceerde een commissie onder leiding van Benjamin Bloom een systeem voor de classificatie van doelstellingen. Deze indeling wordt nog steeds gebruikt en is een handzaam middel voor studenten en docenten om activiteiten van studenten en het typen vragen in tentamens te ordenen en te benoemen. Bloom en de zijnen hebben de doelstellingen geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad. Men zou de taxonomie als een trap kunnen voorstellen. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds de vorige treden.

1. Kennis: Doe je boek dicht en noem de zes denkniveaus van Bloom.
2. Inzicht: Hier zijn drie vragen. Op welk niveau van Bloom zijn de vragen gesteld?
3. Toepassing: Hoe kan kennis van Blooms taxonomie het lesgeven verbeteren?
4. Analyse: Vergelijk Blooms taxonomie met een indeling van anderen.
5. Synthese: Ontwerp een nieuwe en betere indeling van denkniveaus.
6. Evaluatie: Behoort Bloom een verplicht onderdeel te zijn van opleidingen?

Beheersingsniveau
Gedragskenmerk
Operationele 'werkwoorden'
Weten feiten-reproductie, herkenning, herinnering classificeren, herkennen, identificeren, in volgorde plaatsen, lokaliseren, navertellen, noemen, onderkennen, opsommen, reproduceren, rubriceren, selecteren, uit elkaar houden, weergeven
Inzien begrip, interpretatie, logische reproductie
aanduiden, aangeven, formuleren, illustreren, karakteriseren, opdracht geven, schetsen, signaleren, typeren, met eigen woorden vertellen, vertegenwoordigen
Toepassen
elementen uit ‘weten’ en ‘inzien’ hanteren in nieuwe situaties;
kiezen van de juiste wetten, regels, schema’s, begrippen enzovoorts
aandeel leveren, aangeven van grenzen, hiaten e.d., behandelen, berekenen, beschrijven, bewaken, bijdragen, definiëren, demonstreren, gebruiken, hanteren, oplossen, opstellen, een overzicht geven, procedure kiezen en volgen, rapporteren, schatten, uitleggen, verduidelijken, voorspellen, voorstel doen, vormgeven vragen formuleren
Analyseren, synthetiseren ordenen naar inhoud, vorm, functie e.d.; samenstellen van elementen tot een uniek en origineel geheel
afkeuren, afleiden, afwegingen maken, alternatieven voorleggen, argumenteren, becommentariëren, belangen afwegen, concluderen, construeren, controleren, discussiëren, herformuleren, leiding geven, modelleren, motiveren, onderhandelen,
ontwerpen, fouten opsporen, opbouwen, problemen oplossen, ordenen, organiseren, overleggen, prioriteiten stellen, relateren, samenstellen, samenvatten, uitvoeren, tot stand brengen
Integreren
evalueren, beoordelen, toepassen buiten eigen discipline

adviseren, beoordelen, commentaar geven, kritisch doorlichten, evalueren, ondersteunen, oordelen, verdedigen, toetsen, zelfstandig optreden

Bron: Formuleren van leerdoelen, Hilde ter Horst & Riet Martens (pdf)


Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 13 maart 2021 20:48  
Leerdoelen volgens Ilona Wevers & Reinier Geurts
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Ilona Wevers & Reinier Geurts betogen in het artikel Elke les moet starten met een helder leerdoel! Of toch niet? dat het niet per se nuttig en nodig is om een les te beginnen met het expliciet benoemen van een of meer leerdoelen:
leerdoel ilona wevers reinier geurt leren doel
Natuurlijk is het goed als leerlingen weten waarover ze gaan leren en wat het doel is van de les. Toch zijn er een aantal redenen waarom je beter niet elke les kunt starten met het benoemen van het leerdoel (Wiliam & Leahy, 2018):

  • Je weet nooit hoe de les zal verlopen en of het doel ook daadwerkelijk behaald wordt. Zo kan het zijn dat je de voorkennis verkeerd hebt ingeschat en (een deel van) de vorige les nog eens moet herhalen.
  • Een in potentie uitdagende opdracht kan met het geven van een leerdoel veranderen in een saaie opdracht. Zo kan een leerling de wet van vraag en aanbod al kennen. Op het moment dat de docent het leerdoel toont aan het begin van de les, zal deze leerling zich realiseren dat er voor hem/haar deze les weinig nieuws te leren valt.
  • Elke les beginnen met een leerdoel is daarnaast ook weinig motiverend. Je kunt leerlingen uitdagen met complexe vraagstukken. Van een goed geformuleerd leerdoel wordt zelden iemand enthousiast.
  • Een andere valkuil is dat je met het benoemen van het leerdoel het antwoord kunt weggeven op de opdracht van die les.

(...)

Prime-time
De lesstart is een cruciaal moment in de les, omdat leerlingen dan het meest alert zijn. Dit moment noemt David Sousa (2012) daarom ‘prime-time’. Leerlingen moeten aangezet worden tot denken, werken en leren. De nieuwsgierigheid prikkelen is hierbij een voorwaarde. We moeten deze ‘prime-time’ daarom gebruiken om voorkennis op te halen, de attitude van nieuwsgierigheid en belangstelling te ontlokken en gericht te zijn op het doel van de les (ook al heb je dat doel nog niet genoemd) (van Werkhooven, van Dijck 2018).

(...)

Pith and rigour
Een mogelijkheid hiervoor is om aan het begin van de les (of lessenreeks) een vraag te formuleren die op het einde beantwoord wordt. Deze vraag moet vanuit het vak geproblematiseerd (rigour) en voor de leerlingen uitdagend geformuleerd (pith) zijn (Taylor, 2011).

(...)

Aandachtspunten
In tegenstelling tot een goed geformuleerd leerdoel moet een vraag met pith and rigour altijd (een vakspecifieke) context hebben.

Bron: Elke les moet starten met een helder leerdoel! Of toch niet?, Ilona Wevers & Reiniers Geurts

Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 13 maart 2021 20:48  
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Coöperatief leren
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Volgens André Verkens zijn er - op basis van cognitieve psychologie - zes leerversterkende strategieën te onderkennen:

instructioneel ontwerp instructional design

Cognitieve psychologen hebben doorheen de jaren zes strategieën beschreven die het leren versterken in verschillende situaties.

(1) Dual Coding
(2) Spacing or spreading out learning opportunities over time
(3) Interleaving basically means jumbling up ideas. Students learn more when they can switch between different topics. Doing this helps students learn the similarities and differences between different ideas.
(4) Retrieval practice involves bringing information to mind from memory.
(5) Concrete examples are often used by instructors. Concrete information is easier to remember than abstract information, and so concrete examples foster learning
(6) Elaboration involves asking “how” and “why” questions about a specific topic, and then trying to find the answers to those questions. The act of trying to describe and explain how and why things work helps students understand and learn.

Bron: https://www.interactum.be/dual-coding-theory-dct/

Laatst aangepast op zaterdag, 06 maart 2021 20:08  
De verleiding weerstaan (boekentip)
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

verleiding weerstaan opleiding ontwerpen dijk verheul

De verleiding weerstaan
Over de noodzaak van het doordacht ontwerpen van opleidingen
M. Banens, A.B.H. Wilkens, E.L.C. de With & A. Reints

Bij Bol.com | Managementboek | Amazon.nl

 

Laatst aangepast op dinsdag, 23 maart 2021 19:02  
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Advance organizer
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

bob belangrijke onderwijskundige begrippen

leren learn

Advance organizer

Definitie

...


Alias: ...

advance organizer

Advance organizer Toetsrevolutie

Waarom een advance organizer?

Een advance organizer is een kennisoverzicht dat je van te voren met leerlingen (of cursisten) deelt, en waarbij alle kennis en vaardigheden die aan bod komen gestructureerd en samenhangend getoond worden. Het helpt leerlingen om ‘het bos door de bomen te zien’.

Bron: https://toetsrevolutie.nl/?p=1393

advance organizer

 

Het bos door de bomen laten zien. Leerstof aanbrengen met advance organizers.

Advance organizers zijn een manier om nieuwe leerstof zo aan leerlingen te presenteren dat ze ‘het bos door de bomen’ zien.

Al in de jaren ’60 beschreef David Ausubel een advance organizer als een manier om leerlingen te helpen om nieuwe leerstof te integreren met bestaande kennis door die nieuwe leerstof voor te structureren.

Een advance organizer:

  • maakt leerstof overzichtelijk
  • verduidelijkt relaties tussen leerstofonderdelen
  • activeert en knoopt aan bij voorkennis
  • richt de aandacht op wat belangrijk is
  • geeft een kapstok om nieuwe leerstof aan op te hangen

Dat kan grafisch zijn. Denk aan schema’s, tijdslijnen, infografieken, strips, mindmaps of conceptmaps, …

(...)

Hoe verschillend een advance organizer er ook kan uitzien, cruciaal is dat hij een gestructureerd mentaal raamwerk biedt. Wie veel voorkennis heeft, heeft zo’n raamwerken in zijn lange termijngeheugen zitten. Ausubel formuleert het als volgt: wie al veel weet, brengt nieuwe leerstof onder in meer abstracte en uitgebreide mentale schema’s van wat hij al weet. Die nieuwe leerstof zorgt voor assimilatie (inpassing in bestaande schema’s) of voor accomodatie (aanpassing van bestaande schema’s).

Bron: https://www.schoolmakers.be/differentieren/het-bos-door-de-bomen-laten-zien-leerstof-aanbrengen-met-advance-organizers/

advance organizer

Advance organizer / Ankerbegrip

Een advance organizer bevat informatie die voor de start van het eigenlijke leerproces aan studenten wordt gepresenteerd. Zo kunnen zij gemakkelijker de nieuwe informatie waarmee ze worden geconfronteerd organiseren en verwerken. Een advance organizer kan een visuele presentatie of korte beschrijving zijn van de nieuwe informatie die zal volgen. Het kan ook een conceptkaart zijn.

David Ausubel die deze notie voor het eerst omschreef in de jaren 1960 beklemtoont dat goede advance organizers meer doen dan een opsomming van sleutelbegrippen aanreiken, wat via een inhoudstafel kan gebeuren. Advance organizers helpen de student om de informatie die volgt beter te verwerken omdat ze:

  • de aandacht richten op wat belangrijk is: ze geven bijvoorbeeld aan wat aan bod zal komen tijdenseen les;
  • relaties aankondigen tussen ideeën die zullen worden gepresenteerd, door ze bijvoorbeeld in een conceptkaart visueel weer te geven;
  • en de voorkennis van de student activeren.

Bron: https://www.bvdatabank.be/node/33

 

advance organizer

Advance organizers

Informatie wordt beter begrepen en gecodeerd in het geheugen als het kan gelinkt worden aan voorafgaande kennis. Advance organizers zijn hiervoor een geschikt hulpmiddel. Deze worden door Ausubel (1960) omschreven als gestructureerde informatie die men krijgt bij de start van het leerproces. Op die manier zou men gemakkelijker nieuwe informatie aanleren of oude kennis ophalen. Goede advance organizers doen meer dan het aanreiken van een opsomming van sleutelbegrippen. Advance organizers helpen lerenden om de informatie die volgt beter te verwerken omdat ze de aandacht richten op wat belangrijk is.

(...)

Een organizer wordt omschreven als: “introductory material  presented in advance of and at an higher level of generality, inclusiveness, and abstraction than the learning task itself; designed to promote subsumptive learning by providing ideational scaffolding or anchorage for the learning task and/or by increasing the discriminability between the new ideas to be learned and related ideas in cognitive structure.”

(...)

Positieve kenmerken van advance organizers

Ausubel (1960) stelt dat advance organizers een positieve invloed hebben op het leerproces. Dit kan men toeschrijven aan twee factoren. Vooreerst wordt er een selectie gemaakt van de meest relevante concepten die nodig zijn om een cognitieve structuur op te bouwen voor de leerling. Zo kan de lerende de nieuwe kennis integreren en is de taak hierdoor meer zin-en betekenisvol. Daarnaast zijn relevante en passende concepten van de leerstof ondergeschikt aan de integratie van die leerstof om een optimale verankering te verkrijgen. Ausubel suggereert dat een groter gebruik van de juiste advance organizers bij het onderwijzen van zinvol verbaal materiaal kan leiden tot doeltreffender behoud van kennis. Deze procedure zou ervoor zorgen dat leerlingen niet onnodig veel uit het hoofd moeten leren. Op die manier leren ze de belangrijke concepten kennen. Ausubel ontwikkelde zijn instructieaanpak als reactie op het onderwijs die zich op reproductie gericht. Daarbij benadrukte hij het belang om nieuwe kennis steeds te verankeren in beschikbare kennis uit het lange termijn geheugen. Volgens Ausubel komt betekenisvol leren enkel en alleen voor als het kan gelinkt worden aan bestaande concepten in de cognitieve structuur. Advance organizers zorgen ervoor dat men betekenisvol leert (meaningful learning). Betekenisvol leren veronderstelt dat aan drie condities voldaan wordt. Ten eerste moet de lerende zijn voorkennis kunnen opwekken, daarnaast moet de lerende relevante voorkennis bezitten en ten slotte moet de lerende ervoor kiezen om betekenisvol te leren. Mensen vergissen zich vaak tussen leren door herhaling/dril (rote learning) en betekenisvol leren (meaningful learning). Deze instructiebenaderingen kunnen variëren van directe presentatie van de informatie tot de autonome kennis ontdekking waarbij de lerende zijn/haar eigen concepten verwerft. Ausubel meent dat leren gebeurt door ‘subsumptie’. Daarbij wordt nieuwe kennis gekoppeld aan abstractere kenniselementen. Dit kan op twee manieren, ofwel wordt kennis toegevoegd aan aanwezige kennis ofwel verandert de kennisstructuur die al aanwezig was door de nieuwe kennis die men opdoet.

Bron: https://www.interactum.be/advance-organizers/

Tags:
Laatst aangepast op zaterdag, 06 maart 2021 19:59  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

For the real question is whether a 'brighter future' is really always so distant. What if, on the contrary, it has been here for a long time already, and only our own blindness and weakness has prevented us from seeing it around us and within us, and kept us from developing it.

Václav Havel

Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 293 gasten online
Artikelen

russell ackoff righter doing wrong things wronger

Banner

meesterschap paul donders chris sommer

Meesterschap
Visie, lef en levenskunst
Paul Donders, Chris Sommer

Bij Bol.com of Managementboek

Lean boekentips

Banner