• Vergroot lettergrootte
  • Standaard lettergrootte
  • Verklein lettergrootte
Home Bluff Your Way Into...
Bluff Your Way Into
Prestaties optimaal ondersteunen dankzij analyse van kritische taken + vaardigheden
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

rapid task analysis performance support rta

'Performance support' is een visie op het op het juiste moment op de juiste manier ondersteunen van medewerkers bij het uitvoeren van hun taken. In het boek Innovative Performance Support - Strategies and Practices for Learning in the Workflow wijzen Con Gottfredson en Bob Mosher op het belang van het analyseren van wát de kritische taken en vaardigheden zijn, zodat je een gerichte strategie kunt inzetten om de prestaties optimaal te ondersteunen:

critical skills analysis performance support

Conducting Rapid Tasks Analysis

Fundamental to any Performance Support strategy is the identification of the performance taks the strategy needs to support. In addition, since tasks don't stand alone but actually orchestrated into higher workflow processes, a solid strategy also requires the determination of those processes. Rapid task anayslis (RTA) is an approach for accomplishing this.

Rapid task analysis has three functional objectives:

(1) Identify the job-specific tasks.

(2) Identify related concepts.

(3) Organize the task and concepts into meaningful business processes.

Ad (1) Functional objective 1. Identify the job-specific tasks

A task is a discrete set of steps that together achieve a specific outcome. (...) During a rapid task analysis, you focus your efforts on identifying these tasks, not the steps. Task have a discrete set of steps that accomplish a specific outcome.

Ad (2) Functional objective 2. Identify related concepts

Where tasks describe how to do something, concepts provide the understanding behind those tasks. A concept is information that describes, at a minimum, what something is (and sometimes what it isn't) and why it is important. In addition, a concept may adress who is influenced by it, when it may do that influencing, where the influencing takes place, and how often or how much. The only thing a concept doesn't adress is how to do something.

(...)

Ad (3) Funcitonal objective 3. Organize the tasks and concepts into meaningful business processes

Once you have identified all the tasks, you organize them into logial groupings called processes. (...) RTA is rapid because it involves subject-matter experts who understand the work environment as well as the tools (such as software applications) that need to be used to complete specific job tasks.

(...)

Conducting critical skills analysis

In order to establish an effective performer support strategy, you must know what the performances are that you need to support (identified via rapid task analysis), you must have those performancese (tasks) mapped to audiences, and then you need to justify the allocation of learning and performer support resources for every audience for each task and associated concept. The approach for making this final assessment is called critical skills analysis. Here's how you go about it:

Step 1. Establish a rating scale or set of scales that will help you assess the impact of failure if the task isn't completed succesfully or the concept isn't understood ("How critical will the immediate impact of failure be to the organization?") E.g. from "Not critical at all" to "Absolutely critical"

Step 2. Assign a failure impact rating for every task and concept for each audience.

Step 3. Use these values to set your performer support strategy.

Bron: Innovative Performance Support - Strategies and Practices for Learning in the Workflow, Con Gottfredson, Bob Mosher

 

Laatst aangepast op dinsdag, 11 juni 2019 16:48  
Handelen als expert volgens Liesbeth Kester & Jeroen van Merriënboer
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

 

In het artikel Effectief leren van multimediale leerbronnen beschrijven Liesbeth Kester & Jeroen van Merriënboer wat er nodig is om als expert te handelen in de wereld om ons heen: je moet beschikken over schema's met declaratieve kennis en procedurele kennis:

kennis leren

Effectief leren leidt tot expertise en expertise in een bepaald domein resulteert in steeds rijkere en geavanceerdere schema’s in het langetermijngeheugen. Expertise is dus niet zozeer het vermogen om te kunnen redeneren met een groot aantal elementen, want dit kan niet met ons beperkte werkgeheugen; het is de beschikking hebben over rijke en geavanceerde schema’s. In een notendop bevatten deze schema’s declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis stelt ons in staat de wereld om ons heen te begrijpen en samen met procedurele kennis stelt het ons ook in staat in de wereld om ons heen te handelen. Twee complementaire processen leiden tot expertiseontwikkeling, namelijk schema-constructie en schema-automatisering.

Schema constructie is een (vaak) bewust proces dat resulteert in steeds complexere schema’s die ontstaan door steeds meer elementen of schema’s te koppelen. Deze schema’s bevatten kennis en zorgen voor een sterke vermindering in de belasting van het werkgeheugen omdat het werkgeheugen schema’s, ongeacht hun complexiteit, verwerkt als één element. Dus: wat voor de één een grote hoeveelheid elementen is, is voor een andere, meer ervaren persoon maar één element, omdat deze de afzonderlijke elementen al in een schema heeft ondergebracht.

Hierdoor kan het voorkomen dat nieuwe informatie voor iemand met veel relevante expertise goed te begrijpen is, terwijl het voor een ander, met een beperkte voor kennis, niet begrijpelijk is.

Schema-automatisering treedt op wanneer leerlingen herhaaldelijk en succesvol een bepaald cognitief schema toepassen. Ook schema-automatisering vermindert de belasting op het werkgeheugen. Geautomatiseerde schema’s hebben een directe koppeling met gedrag (denk aan blind typen – wie dat kan is zich niet meer bewust van de sturing van zijn vingers op het toetsenbord) en zijn actief buiten het werkgeheugen om. Hierdoor belasten ze het werkgeheugen niet.

(...)

Schemaconstructie:  bouwen en uitbreiden
Om schema’s te (re)construeren moet een leerling algemene informatie uit een reeks specifieke voorbeelden destilleren (generaliseren). Aan de hand van de rode draad bouwt hij generieke schema’s, die toepasbaar zijn op meerdere situaties. Voldoet een generiek schema niet voor een specifieke situatie, dan kan hij details toevoegen om het wel toepasbaar te maken (discrimineren). Dit proces van bouwen middels generalisatie en discriminatie heet inductie (Holland et al., 1989).

Het is een bewust uitgevoerd, strategisch en gecontroleerd proces (mindful abstraction, Perkins & Salomon, 1989). Met deze voorkennis is een leerling vervolgens in staat nieuwe informatie te begrijpen (in welk schema hoort dit thuis?) en te structureren (integreren in het schema). Dit proces van uitbreiden heet elaboratie (Willoughby et al., 1997).

(...)

Schema-automatisering: kenniscompilatie en versterking

Het tweede proces dat leidt tot expertiseontwikkeling is schema-automatisering. Leerlingen automatiseren de schema’s die zij hebben geconstrueerd door middel van twee stappen: kenniscompilatie en versterking.

Kenniscompilatie heeft betrekking op het vormen van procedures. Een voorbeeld is het leren van de procedure voor opbellen: pak de telefoon; toets tien cijfers in; druk op het groene hoorntje; wacht tot er opgenomen wordt; zeg je naam. Wanneer een kind leert telefoneren staat de ouder er eerst naast om stap voor stap instructie te geven. Na een tijdje hoeft dat niet meer: het kind doet het ‘automatisch’ goed, ofwel: de stappen van de procedure zijn gecombineerd in één schema. Op basis van dit schema kunnen weer specifieke schema’s ontstaan, zoals ‘opa en oma opbellen’. Ook dit is kenniscompilatie. Het gecombineerde schema bestaat uit het schema ‘opbellen’ inclusief het nummer van opa en oma. Kenniscompilatie gaat dus over het vormen van schema’s die iemands gedrag direct sturen. Dit noemen we procedurele kennis: iets kunnen zonder dat je bewust weet hoe je het moet doen.

De tweede stap is het versterken van de schema’s. De zeer specifieke schema’s die ontstaan door kenniscompilatie zijn in eerste instantie zwak. Vergelijk het met een zogenoemd olifantenpaadje: als iemand één keer het voetpad door de berm afsnijdt leidt dat nog niet tot een pad – als dat honderd keer gebeurt wel. Zo werkt het ook in het geheugen: door kenniscompilatie ontstaat een geheugenspoor, dat door herhaaldelijk gebruik een sterk geheugenpad wordt. Hoe vaker een leerling het schema succesvol inzet, hoe sterker het wordt en hoe groter de kans is dat hij het snel en op de juiste manier kan inzetten. Versterking van de schema’s vereist lange perioden van training om volledige automatisering te bereiken (Palmeri, 1999). Denk aan het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging. Het resultaat is dat leerlingen routinevaardigheden ‘op de automatische piloot’ kunnen uitvoeren.

Multimediale leerbronnen die insteken op schema-automatisering bieden mogelijkheden voor kenniscompilatie door middel van procedurele informatie. Voor het versterken van schema’s kunnen leerlingen deeltaak-oefeningen uitvoeren. Hieronder werken we beide uit.


•    Kenniscompilatie middels procedurele informatie
Het doel van procedurele informatie is leerlingen kennis te laten opdoen die noodzakelijk is voor het uitvoeren van routinevaardigheden. Het gaat om ‘hoe doe je dat’-instructies die vaak de vorm hebben van ‘als … dan’-regels. Verder gaat het om informatie die nodig is om deze instructies te begrijpen, vaak de definities van elementen uit deze instructies. Als leerlingen de spanning van een object in een elektrische schakeling moeten meten met een voltmeter, kan de ‘hoe doe je dat’-instructie bijvoorbeeld luiden: ‘Schakel de voltmeter parallel met het object waarvan je de spanning wilt meten’. Noodzakelijke informatie die nodig is om deze instructie te begrijpen is de definitie van een voltmeter, bij voorkeur geïllustreerd met een plaatje ervan.

Traditionele leerbronnen voor procedurele informatie zijn de leraar, job aids en learning aids. De leraar geeft procedurele informatie wanneer hij meekijkt over de schouders van de leerlingen en aanwijzingen geeft bij het uitvoeren van de routinevaardigheden (‘Nee, je moet dit instrument op deze manier vasthouden’, ‘Kijk, je moet nu deze optie selecteren’). Job aids en learning aids zijn bijvoorbeeld posters met veelgebruikte softwarecommando’s die aan de muren van het computerlokaal hangen, de gebruiksaanwijzing die naast een machine ligt, of de handleiding met veiligheidsmaatregelen voor stagiaires bij een bedrijf.

Modernere leerbronnen die procedurele informatie kunnen presenteren zijn bijvoorbeeld apps op tablets en smartphones, augmented reality-omgevingen en online hulpsystemen. Dit soort leerbronnen presenteren de procedurele informatie uit zichzelf of op verzoek van de leerling. Eenaugmented reality-omgeving kan procedurele informatie geven als een leerling naar een bepaalde display of controlepanel in de echte omgeving kijkt. Een online hulpsysteem geeft advies precies op het moment dat de leerling dit nodig heeft tijdens het werken aan een leertaak.

Wat maakt multimediale procedurele informatie effectief?

Just-in-time
Procedurele informatie die hoort bij een bepaalde vaardigheid moet actief zijn in het werkgeheugen op het moment dat een leerling de vaardigheid uitvoert. Alleen dan kan kenniscompilatie optreden (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). De beste manier om dit te bewerkstelligen is door de procedurele informatie precies op het juiste moment (het just-in-time-principe) aan te bieden, ofwel op verzoek van een leerling ofwel ongevraagd. In dat laatste geval is meestal sprake van een leraar die aanwijzingen geeft tijdens de taakuitvoering – denk aan de chirurg die de arts in opleiding tijdens een operatie op het juiste moment uitlegt hoe hij een instrument het beste gebruikt. Augmented reality-systemen die gebruik maken van sensoren, bijvoorbeeld GPS voor locatiebepaling, kunnen deze taak van de leraar gedeeltelijk overnemen (Ternier et al., 2012).

Om ervoor te zorgen dat de procedurele informatie in het werkgeheugen beschikbaar is tijdens de taakuitvoering, kan een leerling deze informatie ook van tevoren uit het hoofd leren. Mayer en Moreno (2003) noemen dit ook wel het pretraining effect. In een overzichtsartikel laten zij zien dat leerlingen betere resultaten behalen wanneer ze eerst leren uit welke componenten een bepaald systeem bestaat alvorens ze leren hoe het systeem werkt (Devolder et al., 2009).

•    Versterking middels deeltaakoefeningen
Wie de tafels van vermenigvuldiging goed kent kan beter rekenen. Door bepaalde routinematige kennis en vaardigheden te oefenen verstevigen leerlingen hun basis, hun geautomatiseerde schema’s, waardoor ze in staat zijn de vaardigheden op termijn geheel geautomatiseerd uit te voeren. Multimediale leerbronnen die gericht zijn op vaardighedenontwikkeling in de vorm van deeltaakoefeningen, hebben dikwijls het karakter van op ‘stampen’ gericht computerondersteund onderwijs, al dan niet in de vorm van een app.

Wat maakt multimediale deeltaakoefeningen effectief?

Inoefening
Iemand leert beter autorijden als hij apart leert schakelen. Het inoefenen van een routinevaardigheid als schakelen in een auto heeft positieve effecten op leren en het uitvoeren van de hele taak. Leerlingen leren ‘op de automatische piloot’ te schakelen. En dat gebeurt zonder bewuste verwerking en laat daarmee het werkgeheugen onbelast. Hierdoor komt er capaciteit vrij voor de niet-routinematige vaardigheden zoals probleemoplossen en redeneren (het inschatten van lastige verkeerssituaties).
Uit onderzoek blijkt dat inoefening effectief is mits het gebeurt in de context van de hele taak (Carlson et al., 1989, 1990). Leerlingen hebben dus een relevante cognitieve context nodig om de routines te kunnen plaatsen. Dat blijkt ook uit een meta-analyse van Wickens en collega’s (2013) die vonden dat inoefening effectief is wanneer het plaatsvindt ná kennismaking met de hele taak, maar niet als het plaatsvindt tíjdens kennismaking met de hele taak.

Bron: Effectief leren van multimediale leerbronnen, Liesbeth Kester & Jeroen van Merriënboer; in: Weten wat werkt en waarom, december 2013 (4)

 

Tags:
Laatst aangepast op maandag, 10 juni 2019 08:02  
flow- en stock-benadering van kennis volgens Florijn, Van Gurchom & Van der Meulen
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn kennis soorten florijn

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen beschrijven in hun boek Kennis leren managen de verschillende visie op kennis in de vorm van de flow- en de stock-benadering van kennis:

leren kennis florijn gurchom

Polanyi (1967) verdeelt kennis in een 'stock' en een 'flow'-benadering.  ... De stock-benadering gaat ervan uit dat kennis onttrokken kan worden aan de menselijke drager, opgeslagen kan worden in een nieuwe vorm (met name in databestanden) en daardoor onafhankelijk van tijd en plaats benaderd kan worden. Men streeft ernaar impliciete kennis te expliciteren, zodat deze kennis kan worden vastgelegd en opgeslagen in 'systemen'. IT speelt in deze benadering een belangrijke rol. Bij de 'stock'-benadering legt men de nadruk op het facliteren van opslag- en distributieprocessen.

Bij de "flow'-benadering gaat men ervan uit dat kennis niet worden overgedragen maar noodzakelijkerwijs is gekoppeld aan een persoon die altijd, bewust of onbewust, subjectieve waarde aan informatie toekent. De flow-benadering ziet kennis veel meer gebonden aan individuele kenniswerkers en erkent dat kennis en vooral ervaring niet los gezien kan worden van de drager. Binnen de flow-benadering wordt veel gezien in het faciliteren van communicatie tussen kenniswerkers en het creëren van allerhande ontmoetings- en leermomenten voor individuen en groepen.

De beide invalshoeken geven elk andere uitgangspunten voor de manier waarop men kenniswerkers moet ondersteunen. De stock-benadering zoekt oplossingen als kennissystemen, kennisbanken, lessons learned database, best practices systemen en document retrieval systemen. Kennismanagement is in de optiek van de flow-benadering gericht op het soepel afstemmen van vraag- en aanbod van kennis.Binnen deze benadering worden oplossingen geboden als de inrichting van special interest groups, van communities of practice, van communicatie-infrastructuren gericht op het vrijelijk uitwisselen van ideeën en ervaringen (leernetwerken), tot het aanstellen van speciale functionarissen die erop gericht zijn om leerervaringen aan te duiden en mensen met elkaar in contact te brengen.

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

 

Tags:
Laatst aangepast op vrijdag, 31 mei 2019 16:02  
4 soorten kennis volgens Sprenger & Ten Have (2)
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn kennis soorten florijn

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen gebruiken in hun boek Kennis leren managen de indeling in vier soorten kennis van Cees Sprenger en Steven ten Have:

leren kennis florijn gurchom

Men kan verschillende vormen of soorten kennis onderscheiden. Sprenger en Ten Have noemen vier soorten kennis:

 

  1. Subjectkennis: kennis die direct verbonden is aan een concreet object of onderwerp. Dit type kennis vormt de basis voor alle kennis maar is snel aan veroudering onderheving.

  2. Methodekennis: kennis die nodig is om de subjectkennis te kunnen gebruiken, om iets te produceren. Deze kennis is vaak meervoudig bruikbaar.

  3. Sociale kennis: kennis die betrekking heeft op de sociale en communicatieve vaardigheden van mensen.

  4. Handelingskennis: kennis die nodig is om de aanwezige kennis om te kunnen zetten in daden.

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

Tags:
Laatst aangepast op vrijdag, 31 mei 2019 15:22  
RASCI volgens Marcel van Assen, Gerben van den Berg & Paul Pietersma
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

rasci rollen taken bevoegdheden verantwoordeljkheden tbv

Marcel van Assen, Gerben van den Berg en Paul Pietersma schrijven in hun boek Het Groot Managementmodellenboek - 70 essentiële modellen: inhoud, toepassing, analyse en referenties het volgende over de RASCI-methode:

hendersons venkatraman strategic alignment model

De kern

Als de organisatieonderdelen geclusterd zijn en de coördinatie ertussen georganiseerd is, moeten alle taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden (TBV's) binnen de organisatie worden toebedeeld. Onder taken wordt verstaan alle activiteiten die moeten worden uitgevoerd door een afdeling of medewerker. Met bevoegdheden doelt men op de beslissingsbevoegdheid van een afdeling of functionaris, zoals het aannemen van nieuwe mensen en het doen van bestellingen. Verantwoordelijkheden zijn zaken waarop een afdeling of functionaris kan worden aangesproken; vaak worden deze ook vastgelegd in prestatie-indicatoren. Het toedelen van TBV's komt neer op het toekennen van rollen aan medewerkers. In elke processtap kunnen medewerkers een verschillende rol vervullen. Het RASCI-model beschrijft vijf mogelijke rollen en kan worden gebruikt om die rollen per processtap toe te delen. Het toedelen van rollen is van belang om duidelijke kaders te scheppen voor wie wat doet en wie waarvoor verantwoordelijk is.

Bruikbaarheid

Het RASCI-model is een methode om taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (TBV's) van medewerkers toe te wijzen aan uit te voeren activiteiten (processtappen uit een procesbeschrijving). Op deze manier worden ook de onderlinge relaties tussen medewerkers in relatie tot deze activiteiten zichtbaar.

(...)

Uitvoering

RASCI is een matrix waar de relatie tussen de processtap (op de verticale as) en de verschillende functionarissen (op de horizontale as) wordt vastgelegd in vijf mogelijke rollen. Voor elke processtap geldt dat er precies één verantwoordelijkheid moet worden toegedeeld. Daarnaast wordt maximaal één functionaris verantwoordelijk gemaakt. De overige rollen kunnen per processtap aan een of meer functionarissen worden toebedeeld.

RASCI bestaat uit de volgende vijf rollen:

  1. R = Responsible; de proceseigenaar die verantwoordelijk is voor de uitvoering van het proces.

  2. A = Accountable; degene die afgerekend wordt en de proceseigenaar ter verantwoording kan roepen over het resultaat.

  3. S = Supportive; degene die de verantwoordelijke ondersteunt in het tot stand komen van het proces.

  4. C = Consulted; degene die om advies gevraagd moet worden om het proces uit te kunnen voeren.

  5. I = Informed; degene die achteraf geïnformeerd moet worden over de uitkomst van het proces.

De relatie tussen de verschillende medewerkers en de rol(len) die zij vervullen, wordt duidelijk gedefinieerd binnen de RASCI-methode. Op deze manier maakt de methode [inzichtelijk wanneer er sprake is van] overlap in activiteiten, overbodige activiteiten en onduidelijkheid die vervolgens opgelost dienen te worden.

Laatst aangepast op zaterdag, 01 juni 2019 06:14  
Competentie volgens Fons Vernooij
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

 

competentie competence

Fons Vernooij beschrijft op zijn site vakdidactiek-bedrijfseconomie wat hij verstaat onder het begrip competentie:

fons vernooij kennis soorten

 

Competent

Wanneer is iemand competent? Dat is het geval als iemand in een stressvolle situatie op basis van zijn kennis, houding en vaardigheden op een succesvolle wijze problemen weet aan te pakken en op te lossen.
Competenties op het werk
Het gaat dus niet alleen om de kwaliteiten van een persoon, maar ook om de situatie waarin die persoon tot de juiste beslissingen moet komen om de gerezen problemen op te lossen.

Dit betekent dat iemand in een alledaagse situatie competent kan zijn, maar in een meer complexe situatie niet.

Als iemand een functie vervult en regelmatig niet in staat is om onder stress tot succesvolle oplossing van complexe situaties te komen, dan is die persoon niet competent voor de functie die hij of zij vervult.

Competenties hebben dus betrekking op de vraag of iemand competent is voor het werk dat hij moet uitvoeren.

Bron: Soorten van kennis, Fons Vernooij

 

 

 



Laatst aangepast op maandag, 10 juni 2019 06:20  
4 soorten kennis volgens Fons Vernooij
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

Fons Vernooij onderscheidt op zijn site vakdidactiek-bedrijfseconomie vier soorten van kennis

fons vernooij kennis soorten

Een bruikbare indeling is het onderscheiden van vier soorten:

• kennis van situaties;

• kennis van begrippen;

• kennis van procedures;

• kennis van strategieën.

 

1. Kennis van situaties

Om een eerste voorstelling van een probleem te maken, is het van belang om een goed beeld te hebben van de context van een probleem. Wat voor soort bedrijf gaat het om, welk onderdeel van de bedrijfseconomie is aan de orde en welke basiskennis over dit soort problemen is nodig?

Experts beschikken over modellen van probleem-situaties waarmee zij allerlei begrippen, groot-heden en procedures in hun gedachten op-roepen. Zij hebben vaak aan een half woord genoeg om te snappen in welke context het probleem zich afspeelt.

 

1.a Ervaringsobject

Een eerste reeks van kenmerken om de situatie in te schatten bestaat uit het ervaringsobject, d.w.z. de verschijnselen die door een bepaalde tak van wetenschap bestudeerd worden.

Bij bedrijfseconomie gaat het om bedrijven en overheidsorganisaties. Bij bedrijven is er weer verschil tussen handelsondernemingen (geen productieproblemen) en industriële bedrijven. In de industrie geldt een onderverdeling naar stukproductie, serieproductie en massaproductie.

 

1.b Kenobject

Een tweede reeks van kenmerken om de situatie in te schatten bestaat uit het kenobject, d.w.z. de soort vragen die een bedrijfseconoom zich stelt. Is de vraag gericht op de boekhouding, de marketing, de verkoop, de financiering, de kostenberekeningen of de verslaglegging?

Elke invalshoek heeft standaardvragen en een eigen traditie. Tot die traditie horen begrippen en procedures die los van andere tradities ontwikkeld zijn. Daardoor staan ze soms haaks op elkaar zonder dat de experts in een bepaald vakgebied zich daar bewust van zijn.

 

1.c Randvoorwaarden

Problemen en mogelijke oplossingen zijn gebonden aan randvoorwaarden, zoals wettelijke bepalingen, politieke opvattingen, internationale regelgeving, afspraken, beroepscodes, e.d.

 

2. Kennis van begrippen

Een indeling van begrippen is op veel manieren mogelijk. Zo kan men onderscheid maken tussen natuurlijke begrippen die verwijzen naar objecten (auto, stoel, e.d.) en formele begrippen die verwijzen naar abstracties (macht, geluk, e.d.)

Voor de bedrijfseconomie is een derde categorie van belang: de grootheden. Deze hebben een economische notie, een naam, een waarde en een eenheid. De waarde is gegeven of kan berekend worden. De eenheid geeft betekenis aan de waarde.

Een grootheid moet dus in principe op twee manieren gedefinieerd worden. De eerste definitie moet betekenis geven aan de naam. Dat noemt men een connotatieve definitie. De naam verwijst naar een economische notie die de essentie van het begrip aanduidt. Maar de naam kan verwarrend zijn dankzij de homoniemen, synoniemen en misconcepties die gangbaar zijn binnen de bedrijfseconomie

De tweede definitie moet aangeven hoe de waarde van de grootheid vastgesteld of berekend moet worden. Dat noemt met een operationele definitie.

Een probleem voor de bedrijfseconomie is dat er zoveel begrippen en berekeningen zijn, dat niet elk begrip een eigen naam kan krijgen, of dat er tussenresultaten berekend worden die men gemakshalve geen naam geeft.

Het grootste probleem voor de bedrijfseconomen vormt echter de omgang met de eenheden die bij de diverse grootheden horen. Er is een systematiek beschikbaar, maar men houdt zich er zelden aan.

 

3. Kennis van procedures

De kennis van procdures heeft betrekking op datgene wat je met de begrippen kunt doen. Het gaat doorgaans om ‘als .. dan .. ’ relaties. Het gaat om handelingen die nodig zijn om iets uit te voeren of om een getal te berekenen.

Procedures zijn weer te geven in voorbeelden, stroomschema’s, formules of functies. Het gaat erom dat de data die in een database zitten opgehaald en bewerkt worden tot een antwoord op een vraag. Gegevens worden omgezet in informatie.

Binnen de bedrijfseconomie is een groot aantal verschillende situaties waar men soortgelijke procedures moet uitvoeren, zodat het lijkt of elke berekening uniek is. Maar dat is niet zo. Er zitten duidelijke modellen achter.

De clou van een goede kennisbasis is dat een leerling of student in staat is om algemeen geldige procedures aan te passen aan concrete situaties. Kennis van situaties en kennis van begrippen zijn een noodzakelijke, maar onvoldoende voorwaarde om daarin te slagen.

 

4. Kennis van strategieën

Om een procedure tot een goed einde te brengen, is het noodzakelijk om het oplosproces te plannen. Een strategie is een actieplan waarin de volgorde van afzonderlijke denkstappen is vastgelegd.

Als een leerling zegt: "Als ik een vraagstuk lees, dan zet ik de gegevens bij elkaar en reken ik alvast wat uit", dan is er een strategie, maar die hoeft niet altijd tot het juiste antwoord te leiden.

Bij een goede strategie hoort ook een vorm van procesbewaking, waarin de vraag naar voren komt of de gang van zaken goed verloopt. Dat heet meta-cognitie: denken over het denken.

Bron: Soorten van kennis, Fons Vernooij

 

 

 

 

Tags:
Laatst aangepast op maandag, 10 juni 2019 06:12  
Fouten maken volgens Amy C. Edmondson
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

amy edmondson failure fouten

De (naar eigen zeggen) 'bedrijfprestatie bevorderaars' van EMC geven een mooie samenvatting van het artikel Strategies for Learning from failure (2011) van Amy Edmondson:

amy edmondson fouten voorkomen onvermijdelijk intelligente

Edmondson ontwierp een spectrum, dat het mogelijk maakt fouten naar oorzaak te categoriseren. Fouten zijn hiermee in te delen in drie categorieën:

  • te voorkomen fouten;
  • onvermijdelijke fouten;
  • intelligente fouten.

Dit spectrum helpt om te kijken naar waarom een fout wordt gemaakt, in plaats van naar wie een fout maakt. En kan een eerste stap zijn om een effectieve strategie te ontwikkelen voor het leren van fouten die past bij jouw organisatie.

Hoe voorkom je fouten in voorspelbaar werk?
Sommige fouten vallen in de categorie: ‘slechte fouten’. We maken liever geen fouten bij productie- of routinewerk. De oplossing ligt vaak in goede leerinterventies of ondersteuning in het werk. Als dit niet lukt, kan het zijn dat iemand bewust van het proces afwijkt, niet oplette, of niet over de vaardigheden of voorwaarden beschikt om het werk uit te voeren. Een analyse van de oorzaak van het probleem, maakt het mogelijk te leren van de fout en een geschikte oplossing te bedenken.

Wat zijn onvermijdelijke fouten in complexe systemen?
Veel fouten in organisaties zijn verbonden aan de onzekerheid van het werk. Wanneer de specifieke combinatie van omstandigheden nieuw is, is het maken van fouten onvermijdelijk. Goede procedures en ondersteuning helpen, maar je kunt het niet helemaal voorkomen. Deze fouten als slecht beschouwen is onjuist en werkt averechts. Een juiste aanpak is het tijdig identificeren van kleine fouten en corrigeren, om grote fouten te voorkomen. En dat kan alleen als er openheid over bestaat.

Hoe je met intelligente fouten de concurrentie voorblijft.
De fouten in deze laatste categorie kunnen zelfs als goed worden beschouwd. Dit soort fouten voorzien de organisatie van waardevolle kennis, waardoor de organisatie kan groeien en competitie kan voorblijven. Wanneer je antwoorden zoekt op het onbekende, is experimenteren noodzakelijk. Innovatieve producten en het testen van klantreacties in een nieuwe markt bijvoorbeeld vragen om experimenten. De truc hierbij is om snel goede fouten te maken, en de experimenten niet groter dan nodig.

Waar begin je?
Het tolereren van onvermijdelijke en intelligente fouten, zorgt er niet voor dat medewerkers minder presteren. Tolerantie is juist nodig om te leren van deze fouten. Zorg dat er in je organisatie gedeeld begrip ontstaat over fouten en wat wel en niet wordt getolereerd. Maar met dit inzicht, ben je er nog niet. Fouten moeten consistent gerapporteerd worden, zodat er een systematische analyse plaatsvindt. Falen blijft emotioneel beladen, waardoor sterk leiderschap nodig is om dit op gang te brengen. Begin met het stellen van de vraag: ‘wat gebeurde er?’, in plaats van ‘wie deed het?’. En zoek proactief naar mogelijkheden om te experimenteren. Kies ten slotte een boodschap over fouten maken, die past bij de organisatie én bijdraagt aan het leren van fouten.

Bron: The right way to be wrong, EMC



Tags:
Laatst aangepast op maandag, 24 juni 2019 20:21  
Psychologische veiligheid volgens Amy Edmondson
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

Laatst aangepast op zaterdag, 08 juni 2019 07:42  
4 soorten kennis volgens Sprenger & Ten Have
Gepubliceerd in Bluff Your Way Into
E-mail Afdrukken

leren learn

 

Cees Sprenger & Steven ten Have beschrijven in hun artikel Kennismanagement als motor van de lerende organisatie vier vormen van kennis en vier soorten leercompetenties:

leren kennis sprenger have

Kennis is een cruciale factor in lerende organisaties. ... Maar kennis is niet synoniem met lerend vermogen. Dat kennis aanwezig is en verder ontwikkeld en toegepast wordt, is nog geen garantie voro het feit dat een organisatie in staat is om te leren.

Als de kennisstroom binnen een organisatie goed functioneert, is de kans groot dat de organisatie leert. Onderdelen van deze kennisstroom zijn: absorptievermogen (opname van kennis), diffusiecapaciteit (verspreiden van kennis), generatievermogen (ontwikkelen van kennis) en exploitatievermogen (benutten van kennis).

Een organisatie heeft lerend vermogen als deze onderdelen van de kennisstroom goed functioneren. We noemen deze vier kwaliteiten van een organisatie daarom leercompetenties.

Lerende organisaties

Een lerende organisatie kan omschreven worden als een organisatie die het leren van haar leden faciliteert en zichzelf continu transformeert. ... Kenmerkend voor een lerende organisatie is ... dat deze het vermogen ontwikkeld heeft om zich steeds aan te passen aan de omgeving en zo ook bij veranderingen te overleven: flexibel en dynamisch zijn. Dit 'lerend vermogen' is de voornaamste kracht van zo'n organisatie. ... Het gaat erom dat de organisatie de competentie ontwikkelt om steeds goed te blijven functioneren.

(...)

Kennis als cruciale factor in het lerend vermogen

... Onder kennis verstaan wij informatie die een betekenis heeft gekregen in de context van de organisatie. Informatie wordt kennis doordat de gebruiker informatie een plek kan geven in zijn referentiekader en die in verband kan brengen met zijn handelen.

(...)

Er zijn verschillende soorten kennis te onderscheiden. Wij hanteren de volgende vierdeling: (1) Subjectkennis, (2) Methodekennis, (3) Sociale kennis en (4) Handelingskennis

(1) Subjectkennis
Kennis die direct verbonden is aan een subject. Deze kennis vormt in feite de basis voor iedere kenniswerker om zijn vak uit te oefenen. Voor de software-ingenieur is dat de kennis van zijn programmatuur, voor een arts kennis van geneeswijze en voor accountant kennis van financiële doorlichting en rapportage. Deze kennis raakt erg snel verouderd. ... Deze kennis is sterk specialistisch en daarmee niet toepasbaar in andere vakgebieden. Zonder deze kennis kan een kenniswerker niet functioneren.

(2) Methodekennis
Kennis die nodig is om subjectkennis te kunnen gebruiken om iets te produceren. Een goed voorbeeld daarvan is projectmanagement. Kennis van projectmanagement staat los van de kennis van het subject. Het is een set methoden om te kunnen plannen, organiseren en beheersen, waardoor subjectkennis operationeel wordt.
Een ander voorbeeld van methodekennis is kennis van ontwerp-processen. Om bijvoorbeeld software te kunnen ontwikkelen, moeten ontwerpers en programmaeurs steeds weer bepaalde stappen doorlopen. Deze stappen komen steeds weer terug. ... Ook methoden voor het oplossen van problemen, die misschien in uitwerking hier en daar wat verschillen, maar in de aard hetzelfde zijn, zijn belangrijke instrumenten voor kenniswerkers. Het zijn instrumenten en methoden die de professional helpen de subjectkennis te benutten. Bovendien kunnen deze methoden helpen snel nieuwe subjectkennis te verwerven: leren te leren.

Deze vormen van kennis zijn een langer leven beschoren dan subjectkennis en zijn ook breder toepasbaar.

(3) Sociale kennis
Kennis die aan de basis staat van de benodigde vaardigheden. Specialisten moeten vaak in een team werken om eigen kennis te combineren met kennis uit andere vakgebieden. In het team moeten ideëen uitgewisseld worden, moeten teamleden onderhandelen en samen beslissingen nemen. Dat vraagt om inzicht in communicatieve processen.

Sociale kennis is ook nodig om elkaar in het dagelijkse werk te ondersteunen en te coachen. Zeker nu er vaak zoveel kennis nodig is dat een individu niet al die kennis kan bezitten, is sociale kennis nodig als 'voertuig' om in de organisatie toegang te krijgen tot benodigde kennis die anderen bezitten. Het is niet alleen een kwestie van ophalen van kennis. De leverancier van kennis wil daar ook graag wat voor terug hebben. Het goed opereren in het informele netwerk van een organisatie vraagt: sociale kennis.

(...)

(4) Handelingskennis
Kennis die nodig is om de aanwezige kennis te kunnen omzetten in daden. Het is een andere vorm van kennis dan de hiervoor genoemde vormen van kennis. Handelingskennis is kennis die pas zichtbaar wordt als iemand handelt. Dan blijkt als het ware of de theorie ook in de praktijk kan worden gebracht.

Handelingskennis is dan ook alleen door ervaring en oefening aan te leren. Een voorbeeld van handelingskennis is weten hoe je een schriftelijke rapportagemaakt of hoe je een slechtnieuwsgesprek voert. Dooreen goed rapport te lezen, weet je nog niet hoe je zelf een goed rapport moet schrijven. Je moet het zelf oeÍenen om te ervaren wat de beste handelingsvolgorde is om het rapport te maken. Dat geldt ook voor een gesprek. Je kan een goed gesprek niet direct nabootsen, vooral omdat de gesprekspartner steeds anders reageert en je voor onverwachte moeilijkheden plaatst.

Handelingskennis bouwt zich als het ware door de jaren heen op. Iedere situatie die je aantreft, geeft weer wat nieuwe informatie over hoe je effectief kan optreden. Handelingskennis leert je om te gaan met kennis, methoden en sociale omgeving.

De vier genoemde kennisvormen kunnen verbonden worden met het begrip competentie. Met bijvoorbeeld het begrip handelingscompetentie wordt dan gewezen op de vaardigheid handelingskennis toe te passen.

Een lerende organisatie is volgens ons een organisatie die in staat is de (kern)competenties verder te ontwikkelen en vernieuwen.

(...)

Kennisstroom

De kennishuishouding van een organisatie vatten wij op als een proces. Het startpunt van dat proces ligt bii de instroom van kennis in de organisatie, het proces eindigt bij de 'uitstroom' van de kennis, bijvoorbeeld doordat de kennis is toegepast in een product of productiemethode.

(..)

Absorptie

De kennisstroom start over het algemeen met het opnemen van kennis van buiten de organisatie: absorptie. Deze kennis kan uit allerlei bronnen afkomstig ziin. De belangrijkste bronnen zijn: concurrenten, professionele of wetenschappelijke kringen, toeleveranciers, opleiding en training en eventueel controlerende insteilingen. De absorptie van kennis kan op allerlei plaatsen in de organisatie, door allerlei mensen vorm-gegeven worden. Sommige functionarissen kunnen expliciet belast zijn met absorptie, zoals documentalisten of researchers. Voor anderen is het op de hoogte ziin en blijven van relevante kennisontwikkelingen inherent aan het feit dat ze professional zijn. Het is voor managers van belang zicht te hebben op de wiize waarop de verschillende kennisbronnen in het algemeen geraadpleegd worden en de wiije waarop bepaalde strategische speerpunten ten aanzien van absorptie gerealiseerd worden.

Diffusie

Een volgende fase in de kennisstroom moet zijn dat de aanwezige kennis op de juiste wijze verspreid wordt binnen de organisatie: diffusie. Kennis moet immers niet op één plaats blijven liggen, zoals bij de documentatie of onderzoeksafdeling. De kennis moet verspreid worden naar de plaatsen waar er iets mee gedaan moet worden. De kennis die een monteur opdoet bij een klant over het disfunctioneren van een product, moet niet bij hem blijven, maar terechtkomen op de ontwerpafdeling en de klantenservice. Het transport van kennis vindt plaats via diverse kanalen. De voornaamste kanalen zijn: communicatie tussen medewerkers onderling, communicatie tussen chefs en ondergeschikten, communicatie tussen afdelingen, informatiesystemen en massacommunicatie. Medewerkers van een organisatie verwachten veelal dat 'echte' informatie via reguliere kanalen, zoals vergaderingen,nota's en memo's, bij hen terecht moet komen. In iedere organisatie blijkt echter steeds weer dat 'het informele circuit' een belangrijke informatiebron is. Daarmee verschilt een organisatie overigens niet veel van andere sociale gemeenschappen. Diffusie is meer dan simpelweg de formele communicatiekanalen goed benutten. Initiatiefrijke brengers en ontvangers zijn minstens even belangrijk. Het is voor een organisatiezeer belangrijk dat medewerkers zich bewust zijn van het feit dat ze bepaalde kennis hebben opgedaan en nadenken over de vraag wie die kennis ook wel eens nodig zou kunnen hebben. Omgekeerd is het ook van belang dat 'ontvangers' zelf ondernemend zijn in het zoeken naar mogelijke aanwezige kennis bij collega's.

Generatie

Het derde onderdeel van de kennisstroom is het voornaamste: generatie. Zoals eerder naar voren kwam,heeft leren vooral te maken met het oplossen van kleine en grote problemen. Vrakking geeft aan dat generatie van nieuwe kennis binnen een organisatie in feite de kern vormt van het innoverend vermogen van een onderneming. Het genereren van nieuwe kennis binnen een organisatie wordt door een aantal factoren beïnvloed. Belangrijk is dat medewerkers zicht hebben op de doelstellingen van het bedrijf als geheel. Alleen als dat het geval is, kunnen zij oplossingen bedenken die aansluiten bij de eisen die het bedrijf stelt. Veelproblemen zijn alleen oplosbaar wanneer men over de grenzen van de eigen discipline heen kijkt. Daarom is inzicht in aangrenzende vakdisciplines ook één van de factoren die het genereren van nieuwe kennis in positieve zin beïnvloedt. Maar ook individueel probleemoplossend vermogen/initiatief, ondernemerschap en samenwerkingsvaardigheden zijn eisen die gesteld moeten worden.Het genererend vermogen kan op verschillende niveaus vorm krijgen. Het 'laagste' niveau is het oplossen van standaardproblemen met behulp van bestaande routines. Deze routines moeten dan natuurlijk wel  vastgelegd zijn en beschikbaar zijn voor gebruik.

Het tweede niveau van generatie is dat oplossingen ontwikkeld worden voor gerezen problemen door bestaande werkwijzen en procedures aan te passen of te verbeteren. Het 'hoogste' niveau van generatie is het ontwikkelen van nieuwe werkwijzen of procedures voor uitdagingen waar de organisatie tot op dat moment nog geen antwoord op had gevonden.

Exploitatie

Het vierde onderdeel van de kennisstroom is: exploitatie. Men ontwikkelt kennis niet alleen 'om de kennis', maar om die ten dienste van de organisatie toe te passen. Kennis moet de organisatie verder helpen.Dat betekent dat kennis geëxploiteerd moet worden.In directe zin kan dat bijvoorbeeld doordat geld verkregen wordt voor kennis in de vorm van patenten. In meer indirecte zin kan dat doordat kennis een toepassing vindt in de productiemethode van een organisatie.Dat kan leiden tot een hogere kwaliteit of een efficiëntere productiewijze. In beide gevallen is de mate van exploitatie te concretiseren door middel van indicatoren als tijd, geld of klanttevredenheid.Belangrijke aspecten van exploitatie zijn: product-ontwikkeling door nieuwe kennis te benutten in bestaande of nieuwe producten; combineren van verschillende disciplines en gebruikerseisen zodat er volwaardigere en beter toepasbare producten ontstaan;promotie van kennis middels voorlichting en bijvoorbeeld congressen.In zekere zin kan exploitatie van kennis gezien worden als een graadmeter voor het succes van de kennisontwikkeling. Alle processen, dus ook de kennisstroom,moeten immers leiden tot een bepaald resultaat. Bij kennis is dat resultaat de mate waarin kennis nuttig gemaakt kan worden.

(...)

Door het lerend vermogen te koppelen aan de vier onderdelen van de kennisstroom, kunnen we het begrip lerend vermogen verder concretiseren. Als een organisatie lerend vermogen heeft, is de organisatie in staat de kennisontwikkeling in de verschillende onderdelen van de kennisstroom verder uit te bouwen. Zo ontstaan vier aspecten van het lerend vermogen/die we de leercompetenties van een organisatie noemen. Deze leercompetenties benoemen we als volgt:

  • Absorptievermogen - het vermogen om nieuwe kennis in de organisatie op te nemen.
  • Diffusiecapaciteit - de capaciteit om aanwezige kennis onder de leden van de organisatie te verspreiden.
  • Generatievermogen - het vermogen om nieuwe kennis binnen de organisatie te ontwikkelen.
  • Exploitatiegraad - de mate waarin een organisatie instaat is om aanwezige kennis toe te passen.


Bron Kennismanagement als motor van de lerende organisatie, Cees Sprenger & Steven ten Have

Laatst aangepast op vrijdag, 31 mei 2019 12:02  
Meer artikelen...


JPAGE_CURRENT_OF_TOTAL

We systematically overestimate the value of access to information and underestimate the value of access to each other.

Clay Shirky

Banner
Banner

Archief

Lean boeken top 5

(maart 2016)
Banner
Banner
Banner
Banner
Banner

We hebben 156 gasten online
Artikelen

lean thinking eric ries

Bewaren

Banner

tools titans tim ferriss

Tools of Titans
The Tactics, Routines, and Habits of Billionaires, Icons, and World-Class Performers
Timothy Ferriss

Bij Bol.com | Managementboek

Lean boekentips

Lean Practitioner & Lean Expert
mindset, skill set & tool set
H.C. Theisens

Bij Bol.com | Managementboek

Banner