The trick is to fix the problem you have, rather than the problem you want.

Bram Cohen

Voorkennis

Definitie

...

Zie ook:

Effectief onderwijzen en leren begint met aansluiting op en activatie van relevante voorkennis en het corrigeren van eventueel onjuiste voorkennis.

Nieuwe kennis kan een leerling zich pas eigen maken als hij of zij de betreffende informatie begrijpt en kan plaatsen. Dit laatste wordt bevorderd door het leggen van relaties tussen 'oude' en 'nieuwe' stof, tussen de aan de orde zijnde stof en eigen ervaringen van leerlingen en/of verwante leerstof uit andere vakken.

Wanneer de nieuwe informatie wordt gekoppeld aan reeds aanwezige kennis die wordt opgefrist, beklijft het pas geleerde beter, kan het gemakkelijker worden teruggevonden. Losstaande nieuwe kennis zakt uit het geheugen weg als water uit een vergiet. Leren is in feite voorkennis aanvullen en herstructureren.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Voorkennis

Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.

Bron: https://meesterschap.wordpress.com/2013/06/09/cognitivisme/

Zoals Ausubel (1968) al lang geleden stelde. bepaalt de hoeveelheid domein-specifieke kennis waarover iemand beschikt in belangrijke mate hoc gemakkelijk hij nieuwe informatie kan leren. 'Vertel mij wat iemand weet en ik zal je vertellen hoeveel en hoe gemakkelijk hij kan bijleren.' Hoe meer leerlingen al weten, hoe meer en hoe gemakkelijker zij (in dat specifieke domein) kunnen bijleren. De hoeveelheid voorkennis waarover iemand beschikt op een bepaald gebied is dan ook een goede voorspeller van leerprestaties in een nieuwe leersituatie. Schmidt (1987) schat dat maar liefst 30 tot 60 procent van de variantie in leerprestaties verklaard wordt door voorkennis.

Dochy (1992) vond in zijn onderzoek dat 42 procent van de variantie in studieprestaties van studenten aan de Open universiteit verklaard werden uit verschillende voorkennis-componenten. Hoe kan dit sterke, faciliterende effect van domein-specifieke voorkennis op het leren worden verklaard? Dochy (1992) zette de belangrijkste theorieën op een rij en onderscheidde 8 theorieën die dit effect kunnen verklaren.

Volgens de herstructureringstheorie zorgt voorkennis er vooral voor dat leerlingen nieuwe informatie op een andere manier structureren in het geheugen.

De elaboratie-theorie stelt dat voorkennis er vooral toe bijdraagt dat leerlingen nieuwe informatie op allerlei verschillende manieren kunnen relateren aan bestaande kennis. Zo ontstaat een veelheid aan wegen die naar die informatie leiden, met als gevolg dat dc nieuwe informatie beter bereikbaar wordt.

De derde theorie is de toegankelijkheidstheorie. Het beschikken over veel voorkennis zorgt er voor dat nieuwe informatie sneller en gemakkelijker verwerkt kan worden. Er is een geringer belasting van het werkgeheugen doordat gebruik kan worden gemaakt van bestaande geautomatiseerde routes.

De selectieve-aandacht-theorie stelt dat mensen met veel voorkennis beter weten wat belangrijk is en wat niet en sneller aan bekende gedeeltes voorbij kunnen gaan dan mensen zonder voorkennis.

De vijfde theorie benadrukt de beschikbaarheid van informatie tijdens het verwerken van informatie. Mensen met veel voorkennis beschikken over meer aanknopingspunten dan mensen met weinig voorkennis.

Volgens de zesde theorie helpt voorkennis bij het opdiepen ('retrieval') van informatie uit het geheugen. Mensen met veel voorkennis zijn beter in staat om achteraf terug te vinden wat zij hebben bijgeleerd, doordat zij de nieuwe informatie hebben gerelateerd aan bestaande schemata. Ook kunnen zij beter gokken.

De zevende theorie is gebaseerd op de schematheorie .... leerlingen met veel voorkennis beschikken over uitgewerkte schemata en netwerken, waarin de nieuwe informatie kan worden opgenomen. Zij gebruiken bij het leren hun bestaande schemata en passen hierin nieuwe informatie. er worden hierbij drie typen van leren onderscheiden: invullen ('accretion'), aanvullen ('tuning') en reorganiseren ('restructuring'). Bij invullen blijft het bestaande schema onveranderd en wordt er nieuwe informatie toegevoegd in bestaande schema-gaten ('slots'). Bij aanvullen vindt er een gedeeltelijke verandering van het bestaande schema plaats. Het wordt uitgebreid met een nieuw stuk of er wordt een gedeelte vervangen. Bij reorganisatie wordt het gehele schema veranderd. Het krijgt een nieuwe structuur.

De laatste theorie is de representatie-besparingstheorie ('representation-saving'). Doordat er overlap is tussen wat er geleerd moet worden en wat al geleerd is, kunnen de representaties economischer worden opgebouwd.

De acht theorieën zijn, zo stelt Dochy terecht, niet uitsluitend. Ze vullen elkaar aan en er kunnen best verschillende juist zijn. Ook vertonen ze nogal wat overlap.

Bron: Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons